Социология образования

Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом изучения которой выступает система образования, воспитания и познания как социокультурная реальность. Она рассматривает образование не только как специальный социальный институт, но и как часть культуры соответствующего общества, результат

социально-культурного взаимодействия людей, проявляемый в форме познания и его конечных результатов, в том числе знаний и опыта или умений и навыков. Воспитательный и познавательный аспекты здесь неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены друг другом системой соответствующих социальных ценностей, культурных смыслов и норм. Благодаря этому образование всегда выступает как соответствующий образ действия, идеал и форма необходимого взаимодействия общественных сил или общественных отношений, задаваемых самой социальной структурой общества.

Есть все основания согласиться с В.Я. Нечаевым и другими исследователями в этой области, которые считают, что в предмет социологии образования должны войти, во-первых, состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения социокультурной действительности. В-третьих, взаимодействие системы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, включая образование как целостное, гармоническое развитие социального субъекта, его готовность включаться в те виды деятельности, которые составляют его целостное, общественное бытие.

Вместе с тем методологической основой социологии образования не может являться лишь концепция учения как вида социокультурной деятельности. Ибо сама эта концепция во многом вытекает из соответствующей социально-культурной традиции той или иной страны и неразрывно связанной с ней теории социализации. Сам процесс учения и познания в целом является лишь одним из элементов включения индивида в то или иное социокультурное пространство жизнедеятельности. Это пространство характеризуется соответствующими смыслами и значениями культуры общества, нормами и принципами социально-культурного взаимодействия, накладывающими свой отпечаток и на процесс познания. Поэтому в одном случае приоритет в социализации индивида отдается требованиям социума, а в другом - потребностям, интересам и способностям самого индивида. При этом сама инди-

видуальность рассматривается как результат развития общества или как самореализация внутренних (природных или других) потенций самого индивида. В одном случае индивид рассматривается как природное существо, унас-ледующее социальные нормы и смыслы культуры, а во втором - как изначально духовное существо. И объясняется это не столько существующими научными парадигмами, сколько особенностями самих культур, проявляемыми как соответствующая традиция в разработке теорий социализации.

Долгое время определяющим началом в социализации индивида в европейских странах выступала христианская традиция, ориентированная на общечеловеческие ценности. Затем постепенно она была вытеснена национальными культурными традициями, имеющими свое особое видение процесса социализации, включая и процессы познания, воспитания, учения и т.д. В одних национальных культурах, например, французской, акцент делается на социологические аспекты взаимодействия людей, на их подражание друг другу и методическую направленность процесса социализации со стороны социальных институтов (семьи, школы, культурно-воспитательных и досуго-вых учреждений). В других, например, англо-американской, - на особенности биосоциального развития человека в обществе, развитие потребностей и способностей индивида в обществе на витальной основе, являющейся одновременно и основой самодеятельности индивида. Поэтому развитие индивида предстает здесь как социализация потребностей и природных задатков человека, наполнение их соответствующим духовным содержанием. В третьих странах, в частности, в России и Германии, социализация индивида рассматривается как процесс и результат его социально-культурного взаимодействия с другими индивидами. Основной акцент здесь делается на развитие духовной сущности индивида как выразителя культуры общества.

Процесс познания, а следовательно, и учения, в каждом отдельном случае протекает по-разному. Эту особенность познания в свое время подметил еще Н.Я. Данилевский, выявив зависимость между национальным мен-

талитетом и основными научными теориями, разработанными каждым в отдельности народом. Примером тому может быть зависимость между Понятием о необходимости государственной опеки над личным произволом, над личностью человека, глубоко укорененном во французском народном характере, и основными экономическими, социологическими и другими школами (меркантилистов, физиократов, защитников права на труд и т.д.). Борьба и соперничество как основа английского народного характера прослеживается в политической теории Гоббса, экономической теории свободного соперничества Адама Смита, теории борьбы за существование Чарльза Дарвина. Тесная взаимосвязь между умственным преобразованием индивида и его духовным развитием, проявляемым как развивающаяся культура соответствующего народа, блестяще проиллюстрирована в работах И. Канта, И.Г. Фихте, Гегеля, П. Наторпа, Г. Зиммеля, М. Вебера, других немецких исследователей. Среди современных исследователей этой взаимосвязи можно назвать Ф.А. Хайе-ка, И. Поланьи и П. Бергера в США; П. Бурдье и А. Швейцера во Франции; А. Шюца и Т. Лукмана в Германии; Э.В. Ильенкова и А.Ф. Лосева в России. В работах этих исследователей преодолевается та абсолютизация возможностей разума человека, представление о его независимости от сообщества и его культуры, которые до сих пор были присущи системе образования, начиная с появления философии Просвещения. Именно с этого времени идея всеобщего разума в сфере культуры выступила как идея общечеловеческая, общеисторическая, как основная черта цивилизационного развития, ориентированного на разумное совершенствование общества и человека. Реализация этой идеи в сфере образования выступила как повальное увлечение методиками развития умственных и других способностей учащихся. Ценностный аспект познания, упорядочивающие, организующие, направляющие его начала, его роль в развитии жизнеспособности социального субъекта оказались невостребованными. Учение, образование стали рассматриваться не как структурные составляющие социализации, а как некая самостоятельная сущность, как технологии целенаправленного психолого-

педагогического воздействия на личность вне всякой связи с процессом усвоения индивидом ценностей. А именно эта связь и предполагает присвоение той общественной формы, в которой она функционирует, той системы общественных связей, которые отображены в ценностного отношении.

В советский период социология образования рас сматривалась через призму социальной структуры общества и складывающихся на ее основе социальных отношений. Социологические проблемы образования с точю-зрения такого подхода - это проблемы взаимодействие системы образования как социального института с обществом как глобальной социальной системой. Поэтому в качестве предмета социологии образования здесь выступали взаимосвязь и взаимодействие системы образования с обществом. С позиции существующих структурно-функциональных теорий рассматривалось взаимодействие системы образования с производительными силами общества и его производственными отношениями, органическая связь научно-технической революции с общественным строем, реальные противоречия между потребностями общества и структурой системы образования, между потребностями общества и его функционированием, между потребностями общества и стимулами к образованию.

Определение предметной области социологии образования здесь выступало не столько как самоопределение внутри соответствующей области научного знания - социологии, сколько как соотнесение с такими сферами, как политика, культура, управление и т.д. В начале 60-х годов работы по социологии образования фактически отсутствуют. В последующие пять лет их численность резко увеличивается. Наконец, с 70-х по конец 80-х годов число работ стабилизируется. Примерно за каждые пять лет в это время Появляется от 130^чдо 170 публикаций. Объектами исследований в социологии образования становились учащиеся и студенты. Заметный интерес проявлялся к общим исследованиям системы образования как социального института. Выделяются специальные линии исследований, связанные с социологическим изучением образования учащихся {1ТУ, дошкольников, детей-инвалидов,

взрослых. Особая роль придается изучению ценностных ориентации и, в частности, изучению профессиональных ориентации. Практически этому посвящена каждая седьмая работа. В качестве самостоятельных исследовательских направлений выделяются аксиологический и деятельно-стный подходы. При этом дифференциация предметной области в рамках деятельностного подхода шла значительно более активно. Здесь проблематика "выбора" профессии все более начинает ориентироваться на социологическое изучение "мотивации выбора профессии", "профессиональных потребностей", "профессиональных намерений", "профессиональных интересов" и, наконец, "профессионального самоопределения". На этапе 1985-1990 годов доминирующими выступают исследования по профессиональному самоопределению. Начиная с 1990 года, наряду с традиционными исследованиями профессиональных ориентации и престижа профессий, появляются работы на стыке социологии, социальной психологии и психосемантики. При исследовании "жизненного пути", "жизненных целей", "жизненного выбора", "личностного самоопределения" намечается все больший отход от структурно-функциональных концепций в сторону феме-нологического и экзистенциалистского подходов. Особен-^ч но отчетливо это проявилось при исследовании проблем социализации, социологии образовательных коллективов, социологии воспитания и изучения отношения к образованию. Появляются работы по "социальной зрелости", "становлению личности", изучающие данную проблематику в контексте "образа жизни". Исследуются такие проблемы, как "социальная активность", "социальное формирование", "формирование личности", "социальный облик". Особая роль отводится конфликтологии. От проблем "социального контроля" и "социального управления" активностью осуществляется поворот к социокультурным проблемам воспитания, изучению культурной традиции, ценностей культуры и т.д.

Это позволило проанализировать социально-культурную сущность образования и формируемых ею ка- -честв личности учащихся, определить условия его гуманизации" и разрешения проблемы мотивации учебной

деятельности, повышения заинтересованного отношения детей к приобретению знаний, а также определить в качестве фундаментальной предпосылки реформирования системы образования ориентацию на реальность, на ту социальную, культурную, экономическую, экологическую, демографическую ситуацию, которая сегодня существует в обществе.

Социология образования постепенно начала преодолевать ограниченный взгляд на социальную структуру общества как преимущественно профессионально-трудовых социальных групп, формируемых по мере обретения людьми соответствующего образовательного уровня, вида и формы образования. В поле ее зрения оказались территориально-региональные, поселенческие, половозрастные, национально-этнические и другие социальные группы и общины, ценности и нормы, определяющие их менталитет духовные и социально-психологические условия жизнедеятельности, их воспитательный и познавательный потенциал. От общегосударственных политических и экономических проблем социология образования перешла к исследованию национально-региональных проблем школы, социальных проблем городской и сельской школ, изучению социальных причин феминизации образования, его огосударствления, педоцентризма и т.д. В то же время объяснение особенностей и специфики познания, воспитания и обучения в стране, регионе, отдельных типах поселений, других социально-культурных пространствах все больше осуществляется, исходя из изучения особенностей общества в целом. Социология образования все больше заявляет себя наукой об обществе, а не отдельных его социальных институтах, процессах и т.д.

С этой позиции рассматривается и взаимосвязь этой отрасли социологического знания с другими науками, а также ее основные функции. Концептуально социология образования неразрывно связана с философией образования, а в своей практической направленности - с социальной педагогикой и социальной психологией. Объясняется это тем, что организация любого образования исходит из соответствующих мировоззренческих представлений и имеет своей целью удовлетворение конкретных запросов прак-

тики. Предметное его содержание в основе своей включает эти запросы практики и определенное мировоззрение: религиозное, философское, научное. В настоящее время идет медленный процесс переосмысления основных целей образования, смена идеалов - от "человека образованного" к "человеку культуры", сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры. Соответственно с этими представлениями изменяется и само содержание образования. В то же время преодолевается долголетнее господство мировоззренческого монизма в осмыслении проблем социализации индивида и педагогический натурализм, когда за основу совершенствования учебно-воспитательного процесса и всей системы образования берется сама личность, ее природные силы и задатки, характер, интеллект, воля и т.д. Такое положение дел служило основной причиной дегуманизации образования, превращения учащихся в простой объект психолого-педагогического воздействия. Индивидуальность этого объекта стала рассматриваться как сугубо психологическая категория, а не как результат социально-культурного развития, жизненного самоопределения в системе социальных ценностей, нравственно-правовых и иных норм, эстетических вкусов, культурных традиций, образа жизни и т.д. Кроме того, распространение мировоззренческого плюрализма позволяет избежать тех перекосов в социологии образования, которые неизбежны при абсолютизации роли социально-детерминистских, структурно-функциональных и других теорий, когда вместо выбора социальных действий, адекватных конкретной ситуации, времени и культурным ценностям, господствовала идеология, а само общество представлялось как "закрытая система", регулируемая исключительно нормативно-рационально. Идеологические установки все больше сменяются конкретным анализом социального пространства и времени жизнедеятельности социальных групп и отдельных индивидов, многоуровневым подходом к определению социального действия.

Соответственно изменяется и сама практика организации учебно-воспитательного процесса. На.смену тра-

диционной педагогике, ориентированной преимущественно на развитие природных задатков и способностей с помощью психолого-педагогического воздействия на внутренний мир ученика, все больше приходит социальная педагогика, совершенно по-иному проектирующая модель постановки педагогических проблем, определяющая пути, методы и способы их решения. Если до этого проблемы образования и способы их разрешения усматривались в развитии разума человека как основы всякой культуры, то теперь сам разум рассматривается как соответствующий результат социально-культурной эволюции, традиции, изменения социальной среды и т.д.

Одновременно социальная педагогика все больше выступает и как разновидность социальной технологии в целенаправленной социальной работе по самоорганизации разумной, продуктивной и нравственной жизни личности. И если социальная работа в целом - организованная работа, направленная на улучшение социальных условий жизни, то основными задачами социальной педагогики являются: социально-педагогический анализ социальной структуры общества, изучение воспитательных возможностей жизненной среды человека, анализ воспитательных процессов в больших социальных группах, разработка теории и методов социального воспитания как фактора содействия разумной самоорганизации жизни личности, определение организационных форм социально-педагогической работы и содержания подготовки социальных педагогов.

Социология образования и социальная педагогика в данном случае выступают как теория и практика, социальная диагностика социально-образовательных процессов и конкретная методика их организации. Пци этом круг рассматриваемых этими науками вопросов не замыкается на социальном институте образования. В него входит организация социально-педагогической работы в системе реальных отношений власти, собственности, производственно-трудовых отношений, отношений управления, распределения и т.д. Социолог образования и социальный педагог в своей совместной деятельности призваны перейти от познания особенностей социально-педагогического процесса и его возможностей, от определения

социально-педагогических проблем, моделирования возможных вариантов решений к формированию конкретных целей социально-педагогической деятельности и разработ -ке конкретных технологий или способов их реализации оптимальных методик деятельности по достижению цели реализации их на практике. При этом, с одной стороны, они должны учесть опосредованное воздействие, осуществляемое через среду обитания, а с другой - организовать соответствующее взаимодействие с объектом, учесть его ответные действия. Поэтому социологическая и социально-педагогическая подготовка должны как бы взаимо-дополнять друг друга.

Этого требует сам характер разрешаемых задач, начиная от изучения характера расселения жителей по районам, регионам и поселениям (населенным пунктам), их социально-культурных традиций и того, как повлияет на функционирование системы образования и воспитания образ жизни жителей, образ мышления, мотивация трудовой и других видов деятельности, характер отношений между людьми, организация их досуговой деятельности, их потребности и интересы, демографическая и другие ситуации. Для этого проводится социологический, социально-педагогический и социальный анализ численного соотношения различных возрастных групп населения, динамики соотношения зрелых в жизненном отношении категорий населения и подрастающего поколения, влияния процесса старения населения на воспитательную атмосферу в обществе, его трудовой и нравственный потенциал. Аналогичным образом анализируются воспитательно-педагогические, политические, социально-психологические, нравственные и другие аспекты сложного взаимодействия различных классов, социальных групп, слоев и проблема конструктивного преодоления противоречий и развития сотрудничества, объединения духовно-нравственных сил общества. Изучается влияние жилищных условий и материальной обеспеченности населения на организацию общественного, семейного воспитания, его качество и результативность. Выявляется многообразие и противоречивость структуры общества в контексте социально-педагогического анализа проблем управления развитием социальными процессами.

В предмет исследования социологии образования входят проблемы социального познания, социального воспитания, социализации, функционирования и развития социальных институтов образования, закономерностей и тенденций развития системы образования, взаимодействия образования с социальной средой жизнедеятельности учащихся, политика образования. По своей структуре социология образования подразделяется на теоретическую, прикладную (эмпирическую) и опытно-экспериментальную социологию образования. Теоретическая социология образования занимается разработкой теоретико-методологических проблем реформирования образования, выявлением основных социально-культурных факторов познания и воспитания, взаимообусловленности социальных и духбвных процессов в образовании, роли в нем традиции и инновационной деятельности, взаимодействия государственной социальной политики и гражданского общества в деле воспитания подрастающего поколения, соотношения научного, философского, религиозного и других видов знаний, выявлением роли трудовой и досуговой деятельности в развитии человека и т.д. Прикладная эмпирическая социология образования занимается главным образом диагностикой социально-педагогической эффективности различных типов образа жизни, традиций культуры, форм социального общения и взаимодействия социальных групп (детей, родителей, учителей, сверстников, товарищей, членов дворовых компаний и т.д.). Экспериментальная прикладная социология образования выступает обычно в неразрывной связи с социальной педагогикой и направлена на разработку новых социально-педагогических, социально-культурных центров, форм и методов воспитательной работы: адаптации, реабилитации, педагогической коррекции, социализации, ресоциализации, социальной помощи, обеспечением социальных гарантий и социальной безопасности, групповой социальной работы, социальной работы на улицах, в семейно-соседских и других общинах, гуманизации социальной среды и т.д.

В качестве основных функций социологии образования выступают теоретико-познавательная, информационная, прогностическая, функция реформирования образования.

Теоретико-познавательная функция социологии образования направлена на открытие новых закономерностей социально-культурных процессов в образовании, разработку новых теорий и парадигмальных подходов. Информационная - на открытие новых социальных фактов. Прогностическая - на разработку социальных прогнозов в области развития образования на основе теоретико-методологического анализа полученных социальных фактов, характеризующих тенденции в изменении структуры потребностей и интересов населения, их ценностных ориентации, способностей и культурных запросов, влияния на них происходящих изменений в самом обществе. Это, в свою очередь, становится основой социального проектирования или социальной инженерии в социологии образования, когда основная ставка делается на теоретическую или логически упорядоченную систему знаний и представлений, содержащую относительно целостное понимание сущности явлений социальной действительности. И особая роль принадлежит здесь учету особенностей менталитета народа и гражданского общества, соотношения традиции и инновации в организации всей общественной жизни, достигнутому уровню экономического развития страны и уровню демократизации общественных отношений. Ибо опора в социальном прогнозировании и социальном проектировании лишь на сциентистские, нормативно-рациональные принципы не позволяет учесть осознанные и бессознательные ориентации на те или иные психолого-физиологические, социальные и духовные механизмы развития интеллекта человека и основанные на них социальные преобразования, которые присущи данному народу, жителям данного региона или поселения. К тому же сами предлагаемые социальные модели образования и концепции развития должны быть адекватны основам организации жизни гражданского общества. В США, например, такой основой является плюрализм частных инициатив, бизнес-клубов, профессиональных ассоциаций и т.д.; в России - общинные принципы организации общественной жизни с преобладающим значением общественной нормы, общественной психологии и общественного мнения по сравнению с личной само-

деятельностью, инициативой и предприимчивостью. Для большинства стран Западной Европы в качестве це¹--ментирующей основы гражданского общества выступает личная самодеятельность, взаимодействие и конкуренция различных индивидуальных инициатив, форм самореализации и самоутверждения.

В зависимости от соотношения традиции и инновации в организации общественной жизни выделяются страны, где строго чтят традицию в выработке социальной политики, и страны, ориентированные исключительно на инновацию. Реализация же любого проекта глобального сознательного переустройства всех сфер жизни общества, как отмечал Ф. Хайек, непременно предстает как игнорирование интересов и свободы личности, пренебрежение традиционными ценностями и коллективное насилие над инакомыслящими. Преодоление этого противоречия возможно лишь при том условии, что проектирование в социальной работе будет опираться на социально-культурную адаптацию личности, социальной группы, общности и т.д. к конкретным условиям жизнедеятельности. А это достигается в том случае, если предлагаемые модели социальных преобразований, новые принципы и методы социальной работы становятся органической частью социализации и социальной адаптации, определяющих самосознание личности и ценности социальной общности, когнитивные, эмоциональные и практические механизмы приспособления и взаимодействия с существующей социально-культурной средой. Только на этой основе формируются устойчивые взгляды и нормы поведения в конкретных условиях и обстоятельствах, достигается осмысленное освоение научных знаний, социально-экономической ситуаций, правовых норм, этических и эстетических эталонов. Социальные же преобразования в таком случае обретают форму активной жизнедеятельности самих жителей данного региона или поселения, членов данной семьи, трудового коллектива или неформальной группы.

Все это предъявляет особые требования к соотношению идеала и существующих социально-культурных реалий в организации образования, выявить которые в

состоянии лишь современная социология образования. Без представлений о должном и необходимом нельзя реконструировать существующие реалии. В то же время опора лишь на идеал, словно на нечто совершенное, к чему надо стремиться, формирует требование отрешения от злобы дня, от временной ситуации и стереотипных потребностей и интересов. Всякие же разговоры о должном без учета реального положения дел и возможностей самого общества в его изменении обычно не выходят за рамки философской рефлексии. В педагогической практике такая ориентация проявляется как стремление изменить общество через формирование нового человека. Однако опора лишь на личность, без учета того, что ее структура определяется не только природными задатками, но и существующими отношениями в обществе, смыслами его культуры, уводит в область абстрактных нормативно-рациональных конструкций и моделей. Цели жизни личности наполняются конкретным содержанием, существующими общественными реалиями. Они же ставят ее перед необходимостью решения насущных повседневных задач. В связи с этим в качестве наиболее актуальных проблем социологии образования выступают проблемы жизненного самоопределения, самореализации и самоутверждения учащейся молодежи, проблемы выбора ими нравственных и иных ценностей жизни, определения своего места в ней, своего собственного назначения. Выбор же этот всегда ограничен соответствующим социально-культурным пространством и временем, основные параметры которых и исследует социология образования. Поэтому в качестве ее основной задачи выступает поиск источников раскрытия познавательных возможностей личности, ее воспитания и обучения в реальных условиях жизни людей, более совершенных способов психолого-педагогического раскрытия заложенных в учащихся способностей.