Ернст Мейман - засновник експериментальної школи

При розробці педагогічних проблем представники експериментальної педагогіки використовували знання з дитячої психології, фізіології та соціології.

Основною проблемою та метою для експериментальної школи за Е. Мейманом: “дати загальній педагогіці емпіричну основу”. Емпіричному вивченню підлягають: об'єкт виховання (дитина, підліток, юнак); загальні закономірності й індивідуальні особливості фізичного і духовного розвитку особистості; етапи розвитку; психологічні та фізіологічні особливості навчання дитини (технологія навчання, “розумова гігієна”); дидактичні методи і прийоми з погляду їх ефективності; шкільна організація. Методами експериментальної педагогіки, на думку Е. Меймана, є не тільки експеримент, що розуміється ним широко, але і пряме систематичне спостереження за дітьми, аналіз продуктів дитячої творчості (малюнків, щоденників).

Дотепер не втратили значення дослідження Е. Мейманом методів навчання, проблеми “розумової гігієни”, типології уявлень, навчання дітей малюванню та ін. Однак, дати цілісне уявлення про розвиток дитини вченому не вдалося. Дотримуючись механістичної теорії розвитку як функції спадковості і середовища, педагог протиставляв природне дозрівання навчанню (вихованню). Дослідження фізичного і духовного розвитку дитини, а також окремо взятих психічних процесів виявилися відірваними один від одного. Таке механічне поєднання знань різних аспектів розвитку особистості було характерним для педології. Е. Мейман розглядав завдання педагога крізь призму комплексного підходу до дитини. З цього приводу він писав: “Педагог повинен прагнути отримати загальну картину життя дитини. Для цього, крім знання її душевного життя, потрібно ще й наступне: ґрунтовне знайомство з фізичним життям дитини, побудовою і функціями її органів; аналіз її втомлюваності та здатності до відпочинку, схильності до захворювань, особливостей фізичного розвитку, фізичної відмінності організму тієї чи іншої статі в юнацькому віці, зв’язку фізичних та духовних властивостей кожної дитини”. Ідеї вченого щодо комплексного підходу у вивченні дитини, індивідуалізації навчання, більш широкого залучення до наукових досліджень педагогів-практиків зберігають актуальність і сьогодні.

74.Джеймс Марк Болдуін (1861 - 1934) був відомим американським психологом, випускником Прінстонського університу.

Перший етап - дитина через рух освоює відчуття задоволення чи страждання. Приємні рухи, такі як заколисування перед сном, годування, купання та інші, зв'язуються в свідомості дитини з почуттям радості і задоволення, на відміну від неприємних рухів, на які він відповідає криком. На першому етапі дитина освоює ряд пристосувань до навколишнього світу. Його рухи мають явно інстинктивний характер. Однак, вже до кінця першого місяця життя дитина пристосовується до певного розпорядку: бачачи пляшечку, наприклад, він розуміє про те, що настав час прийому їжі. Вже в цей період часу у дитини можуть сформуватися погані звички, вважав учений. Наприклад, деякі діти привчаються засипати тільки при включеному світлі, або не можуть заснути, якщо їх не заколисує мама.

Другий етап формування особистості у дитини починається приблизно в другому півріччі його життя і пов'язаний з почуттям " особистої діяльності ", під яким Болдуін розумів вміння дитини впізнавати оточуючих його людей і спрямованих на нього дій дорослих. У цей період малюк вчиться усвідомлювати настрій дорослого, він починає зовсім чітко передбачати, дасть чи ні йому цукерку няня або чи буде співати пісеньку мама. На цьому етапі розвитку у дитини формується здатність до наслідування дій дорослого, у нього росте почуття самостійності. За словами Болдуіна, " маленький герой стає впертим ".

Болдуін вважав, що дитина поступово починає розуміти дорослих, " приходячи шляхом повторення їхніх дій до відкриття того, що вони відчувають, які їхні мотиви, які закони їх поведінки "Вчений писав, що " дитина повертає своїм батькам, вчителям і т.д. лише той матеріал, який він сам взяв у них".

Болдуін підкреслював, що поняття про "Я " у людини не є постійним, воно змінюється, з кожною хвилиною життя збагачуючись новим змістом. Людина не може бути тільки егоїстом або тільки альтруїстом, він багатоликий у своїх проявах особистості. Багато в чому ці прояви залежать від оточуючих його людей. Вчений вважав природним єдність між особистістю як індивідуумом і особистістю як суспільною істотою.

75. М. Мід - поклала початок фундаментальному дослідженню культур Океанії загалом і проблем дитинства зокрема. Нею був зібраний значний емпіричний матеріал, що згодом втілився в ряд монографічних праць, присвячених кроскультурному вивченню різноманітних аспектів світу дитинства, зокрема, традиційних форм соціалізації, статеворольової диференціації, міжпоколінної передачі етнокультурних норм та установок.

У своїх перших двох книгах “ Зростання на Самоа. Психологічне дослідження примітивної юності для Західної цивілізації” (1928) та “Як ростуть діти на Новій Гвінеї. Порівняльне дослідження примітивного виховання” (1930) М. Мід зарекомендувала себе науковцем-новатором. Вона вперше вдалася дометоду фіксування дитячих думок та реакцій у формі довільного малюнку. Це у свою чергу, дало її можливість критично переосмислити теорію Леві Брюля про “прелогічне мислення дикунів”, аналогічні ідеї теорії Піаже, котрий зближував психіку дитини з психікою первісної людини, а також відкинути думку про вроджену анімістичність дітей. Висновок, до якого вона приходить у результаті безпосередніх своїх спостережень та накопичення відповідного матеріалу, полягає в тому, що наділення дітьми певних предметів рисами антропоморфності, анімістичності обумовлена насамперед культурними детермінантами, тим середовищем, в якому відбувається зростання та виховання індивіда. Ці перші її праці показали методологічну спрямованість досліджень світу дитинства, коли не просто здійснюється опис екзотичних звичаїв далеких народів, але й теоретично осмислюється емпіричний матеріал. ТИПИ КУЛЬТУР:

Моделі соціалізації, характерні для того чи іншого народу, М. Мід намагалася описати у світлі типології культур. Наоснові цього вона виділяла постфігуративні, кофігуративні і префігуративні культурні типи. Перший – постфігуративний тип характеризується тим, що діти передусім вчаться у старших (він притаманний представникам традиційних суспільств). Другий – кофігуративний визначається тим, що діти та дорослі вчаться у своїх одноліток. І, нарешті, Третій - префігуративний тип має на увазі, що дорослі також вчаться у своїх дітей. М. Мід, постфігуративна культура – це така культура, де кожна зміна відбувається настільки повільно і непомітно, що діди, тримаючи на руках новонароджених онуків, не можуть уявити собі для них ніякого іншого майбутнього, відмінного від їх власного минулого. Така спадковість в кожній культурі залежить від одночасного проживання в ній щонайменше представників трьох поколінь. Це дослідниця називає генераційністю.

М. Мід значну увагу приділила вивченню відмінностей у стилях соціалізації хлопчиків та дівчаток, проблемі диференціації гендерних ролей, існуванню стереотипів маскулінності та фемінінності тощо. На прикладі трьох племінних утворень: гірських арапешів, мундугуморів та чамбулі, вона робить висновки про характер та рівень співвідношення соціальних типів та гендерних ознак. На підставі узагальнення відповідного емпіричного матеріалу з життя цих автохтонних культур М. Мід висловлює думку про культурну детермінованість того чи іншого соціального типу людських спільнот.Дослідниця не просто фіксувала відмінності в поведінці та соціалізації хлопчиків і дівчаток, але й демонструвала їхні соціально-структурні і культурні детермінанти, що раніше традиційно “списувалися” на нібито універсальні властивості статевих відмінностей.