double arrow

Четвертый год обучения

4

 

В течение этого года обучения деятельности детей воспитатель должен

1) помогать детям развивать замысел игры с окружающий-

4) добиваться, чтобы овладевали нормами игры

5) учить детей действовать с воображаемыми объектами

 

Игры детей, как освоенные ими в предшествующие го­ды, так и те, которыми они овладевают на протяжении этого года обучения, должны протекать под наблюдени­ем воспитателя, с его помощью и участием.

Старые игры детей необходимо видоизменять, разви­вать, внося в них новое содержание. Нужно учить детей объединять разные, хорошо знакомые или простые сюже­ты в более сложные.

 

Для обогащения игр, их преобразования надо сове­том, предложением помочь детям развить замысел игры и развернуть в соответствии с ним сюжет.

У детей этого года обучения замысел игры, хотя и появляется, но часто бывает случайным, возникающим уже в ходе самой игры, а потому не определяет собой ее хода.

Для того чтобы замысел игры определял со­бой ее ход, чтобы она строилась в соответствии с замыслом­, надо, чтобы он предшествовал началу игры, т. е. чтобы, приступая к игре, дети уже знали, что и как они будут изображать и что для этого они должны по ходу игры делать. Выяснив у детей, во что они хотят играть, следует помочь им конкретизировать их замысел.

Такой план, предложенный воспитателем, поможет детям строить игру. Иногда бывает необходимо помочь им наметить последовательность игровых дейст­вий. Конечно, не следует все придумывать за детей предлагать им готовый вариант игры. Нужно активизи­ровать воображение детей, направлять их мышление на самостоятельные поиски решения. Оказываемая помощь должна быть такой, чтобы дети, благодаря ей могли чему то научиться, что пригодиться им и для развития других игр.

Такая систематическая работа воспитате­ля очень положительно сказывается на развитии содер­жания игр, делая их творческими, полностью изживая свойственное детям механическое воспроизведение одной и той же игры в неизменном виде, с одними и теми же действиями и словесным содержанием.

Дети этого года обучения в своих играх должны отра­жать уже не только то, в чем они сами непосредственно участвовали, что сами пережили, но и то, что выходит за рамки их жизни в семье и в детском саду, то, о чем они узнали, что увидели во время экскурсий, на занятиях, из сопровождающих их наблюдения объяснения взрос­лых. Только уяснив цель каждого трудового действия, ребенок по подражанию сможет овладеть способом его выполнения в игровых ус­ловиях, научиться детально, изображать его в своей игре.

При этом следует помнить о присущей игре глухих детей тенденции к излишней детализации отдельных дей­ствий и не допускать, чтобы она заслоняла собой сюжет игры, поглощала ее.

На этом году обучения дети в своих играх уже не должны ограничиваться изображением только предмет­ных действий. В несложной форме они должны переда­вать и характерные для той или иной деятельности взаи­моотношения взрослых людей. Так, например, изображая врача, ребенок должен не только воспроизвести все дей­ствия, совершаемые врачом, но и передать его отношение к больному, его заботу о нем.

Дети этого года обучения еще не умеют самостоятельно распределять роли. Воспитатель должен помогать им в этом.

Это необходимо делать по трем принципам: во-первых, потому что детям еще трудно договориться с другом, они не всегда могут довести свою мысль до такой степени ясности, чтобы, она была понята остальными участниками игры.

Во-вторых, потому что иначе самые привлекательные для детей роли будут всегда исполнять одни и те же более активные дети, которые, подавляя других детей, каждый раз будут главенствовать в игре, между тем более застенчивые, медлительные, замкнутые дети будут постоянно довольствоваться второстепенными ролями. Между тем именно этим застенчивым, малоактивным детям и надо почаще поручать первые, главные роли в игре, чтобы таким образом, через игру помочь ребенку из­менить занимаемое им в группе положение, дать ему почувствовать уверенность в своих силах.

И наконец, в-третьих, воспитатель должен помогать детям распределять роли, потому что склонные к меха­ническому воспроизведению уже освоенных игр в неиз­менном виде, они стремятся при этом повторять и имев­шееся в прошлых играх распределение ролей, фиксируя определенные роли за определенными детьми. Каждый ребенок в группе должен уметь исполнять любую роль в освоенной игре.

На этом году обучения необ­ходимо учить детей широко использовать в играх одни игровые предметы в качестве других.

Надо по-прежнему, как и в предыдущие годы, учить детей использовать в качестве игровых предметов то, что они изготовляют во время занятий изобразительной дея­тельностью.

На этом году обучения в играх обычно участвует од­новременно несколько детей. Коллективная игра не мо­жет протекать без общения. Воспитатель всеми силами должен добиваться, чтобы это общение осуществлялось в словесной форме, на базе языка слов. Само собой ра­зумеется, обучение детей речевому общению в процессе игр не должно подчинять себе все стороны игры, не дол­жно убивать ее замысла, превращаться в простые рече­вые занятия.

В тех случаях, когда дети, забыв нужное слово, начи­нают прибегать к помощи жестов, воспитатель тотчас же должен подменить их нужным по ходу игры словом, вы­ражением. Надо либо напомнить детям забытое слово, выражение, либо познакомить их с новым, которое по­том, употребляясь в других ситуациях (в быту, на заня­тиях), обрастает полноценным содержанием.

На этом году обучения, играя, дети уже должны на­зывать не только игровые предметы и производимые по ходу игры действия. Они должны уметь назвать игру, в которую играют, ответить на вопрос о том, что каждый из них в ходе игры будет делать, знать роли -свою и товарищей по игре.

Для развития игровой деятельности детей на этом го­ду обучения следует проводить драматизацию хорошо знакомых им сказок. Это помогает детям их усваивать и вместе с тем, становясь основой игр, способствует их раз­витию. Не касаясь здесь вопроса о влиянии драматиза­ции на усвоение детьми содержания сказок, мы остано­вимся лишь на том, как драматизация может изменить и обогатить творческие игры детей.

Как правило, в своих первых играх-драматизациях дети стараются слепо копировать все, что делал педагог. Однако такие игры все равно полезны, так как, во-пер­вых, в них дети закрепляют то, что они узнали из сказки, а во-вторых, это подражание впоследствии становится основой их творчества.

Как и в предыдущие годы, надо очень тщательно сле­дить за тем, чтобы каждую игру дети доводили до конца, играли «устойчиво», длительно. Необходимо оказывать детям существенную помощь в развитии замысла игры. Советом, напоминанием, предложением, своим участием можно сделать интерес детей к теме игры стойким.

Воспитателю следует ежедневно оценивать игру каж­дого ребенка группы. При этом он не должен ограничи­ваться тем, что хвалит одних и порицает других («Толя играл плохо, а Витя играл хорошо»). Оценка должна анализировать деятельность детей. Мало сказать ребен­ку, хорошо он играл или плохо, необходимо, чтобы дети поняли, что же именно было в игре Толи плохого, а в игре Вити хорошего. Нужно, чтобы не только сам Толя или ' Витя, но и все дети группы смогли это уяснить, сделать для себя выводы. Только в этом случае оценка игры бу­дет иметь положительное воспитательное значение.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года:

Игра в «Летчиков», «Зоопарк», «Поликлиника», «Доктор», «Парикмахерская», «Строительство».

Пятый год обучения

В течение последнего года обучения в детском саду следует:

1) учить детей творчески отражать в играх новые зна­ния, полученные во время занятий, чтения, экскурсий, при рассматривании картин, просмотре диафильмов;

2)учить детей развивать сюжет и замысел игры;

2) учить детей раскрывать содержание игры в дейст­виях и речи;

3) продолжать учить отражению в играх труда взрослых людей, их отношений, чувств;

4) продолжать развивать в ходе игр и с их помощью речь детей; учить использовать в играх словарь, усвоен­ный на занятиях и в общении; расширять «Специфический словарь», связанный с сюжетами игр;

5) укреплять в ходе игр и с их помощью дружеские отношения детей;

6) продолжать учить детей использовать в играх пред­меты в условной роли (заменители).

Методические приемы: широкое использование пред­метов-заменителей (3-й этап: введение в игру новых предметов в условной роли, называние их именем заме­няемого предмета); действия с воображаемыми объекта­ми; широкое использование как специальных поделок де­тей, так и продуктов их изобразительной деятельности; многообразное использование предметов в играх; подго­товка к экскурсиям; экскурсии; показ; объяснение; напо­минание, оживление опыта детей; совет; участие в игре воспитателя в качестве действующего лица; помощь в развитии замысла; драматизация; рассматривание кар­тин, рисунков и составление рассказов по их содержанию с последующим разыгрыванием рассказанного; просмотр диафильмов; контроль за распределением ролей, помощь в распределении ролей; использование текстов, помощь в ведении диалогов; привлечение детей к проведению анализа игры и оценке деятельности каждого из ее участников.

Для решения поставленных задач воспитателю на протяжении года предстоит проделать очень большую работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей.

При правильно организованном руководстве игры де­тей этой группы содействуют их сплочению в коллектив, развитию у них дружбы, формированию познавательных и художественных интересов, самостоятельности, инициа­тивности, целеустремленности, дают выход их творческой активности.

Чтобы игры детей носили коллективный характер, на­до помогать им объединяться для общей игры. С этой целью воспитатель ненавязчиво, в форме совета подска­зывает тему игры, в которой можно вычленить несколько ролей, например: «Можно в «больницу» играть: нужен доктор, медицинская сестра, няня, больные дети». Если дети сами придумали тему игры, но не знают, как вклю­чить в нее нескольких участников сразу, и не принимают из-за этого в игру всех желающих, воспитатель помога­ет детям вычленить новые роли.

 

Полезно предложить ребенку несколько вариантов, чтобы он сам мог выбрать наиболее для него привлека­тельный, так как в этом случае он сам может придумать какие-то детали, подробности, развивающие игру, чего, конечно, не будет, если ребенку навязать какой-то обяза­тельный, мало его заинтересовавший план игры. Это ви­доизменение, развитие сюжетов освоенных игр должно происходить за счет использования в них новых знаний.

Все, что заинтересовало детей, эмоционально захвати­ло их, все это неизбежно отразится в их играх. Поэтому, если новые знания интересны, доступны и сообщаются детям в яркой, эмоциональной форме, они находят вопло­щение в их играх, - порождая новые и видоизменяя ста­рые. Слышащие дети отражают в своих играх все, что узнают. Они летают на космических кораблях, запуска­ют спутники, участвуют в трудных и опасных арктиче­ских экспедициях, охотятся на китов. Надо стремиться к тому, чтобы и глухие дети в своих играх обыгрывали все то, о чем они узнают. Часто дети самостоятельно не уме­ют отразить в игре новые знания и нуждаются в помощи взрослого. В некоторых случаях эта помощь может быть совсем незначительной.

Новые знания дети получают не только на занятиях, но и во время прогулок, экскурсий, при просмотре диа­фильмов, рассматривании картин, чтении. В условиях иг­ры создаются наиболее благоприятные условия для усвоения нового. Все пережитое в игре, эмоционально окрашенное, становится прочным достоянием ребенка, входит в арсенал его опыта. Многие знания, умения и на­выки, получаемые детьми на занятиях по развитию 'речи, изобразительной деятельностью, они переносят в игру и используют в ней.

В старшей группе источником развития игр является и чтение: знания, получаемые детьми из книг, тоже вхо­дят в их игру, преобразуя ее.

Полученные детьми знания об окружающем и их стремление быть похожими на взрослых реализуются в тех играх, где отражается труд взрослых людей, где дети подражают взрослым, беря на себя роли врача, парик­махера, рабочего, кассира и т.д.

Игра является наиболее благоприятной почвой для развития воображения, без которого невозможно школь­ное обучение.

Если в предыдущие годы были пройдены все этапы обучения использованию предметов-заменителей, то в этом году достаточно уже одного прямого указания на возможность использовать.предмет в роли другого пред­мета. Это указание содержится в новом игровом имени предмета, которое на этом этапе обусловливает и новый способ действия с ним.

Как и в предыдущие годы, воспитатель должен содей­ствовать развитию речи детей в ходе игр.

Дети часто еще не могут самостоятельно сформули­ровать замысел игры. Задача воспитателя — помочь им в этом.

В старшей группе дети в известных" им играх обычно умеют самостоятельно распределять роли. Знакомя де­тей с новой игрой, на первых порах воспитатель должен помогать им в распределении ролей. После того как де­ти поймут, какие действия и поступки характерны для каждого персонажа, можно предоставить им возможность самостоятельно распределять роли в игре. Однако воспитатель должен постоянно держать это под своим контролем даже тогда, когда дети играют в хорошо знакомую им игру. Это необходимо, потому что, повторяя свои прежние иг­ры, дети стремятся сохранить и имевшееся в прошлом распределение ролей.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года: «Школа», «Почта», «Улица», «Библиотека», «Ателье».

Выбор игровых тем обусловлен одной из очень важных задач, стоящих пе­ред педагогом и воспитателем на этом году обучения, — подготовкой детей к школе. Необходимо вызвать у них интерес и положительное отношение к школе, любовь к книге, научить их бережно обращаться с книгами, выра­ботать умение вести себя на улице (не бегать, правиль­но и только в определенных местах переходить улицу, уступать дорогу идущему транспорту, не толкать пеше­ходов).

Планирование и учет работы по обучению детей игровой деятельности.

Все время, отведенное для игр режимом дня, распа­дается на несколько игровых периодов: два в млад­ших группах, три - в старших. Эти игровые периоды имеют разную длительность, что необходимо учитывать при планировании игр. Если согласно режиму игровой период длится 10 — 15 минут, то нецелесообразно прово­дить сюжетно-ролевые игры. Следует употребить это вре­мя на дидактические или подвижные игры или же на подготовку к сюжетной игре.

Нецелесооб­разно разрешать им использовать это время для игры в кукольном уголке или с сюжетными игрушками по мно­гим причинам. Во-первых, необходимо дать ребенку от­дохнуть от первого занятия, дать ему подвигаться. Во-вторых, в коротком перерыве между занятиями дети не успевают развернуть игру - все это время у них идет лишь на подготовку к ней. В-третьих, поскольку детей отрывают, когда они только начали входить в игру, они зачастую неохотно идут заниматься. Кроме того, когда прерывают их игру, дети идут на второе занятие, оставив беспорядок в кукольном уголке, что недопустимо, так как они не могут понять, почему в одном случае можно не; убирать, а в другом — нельзя не убирать за собой: если можно оставлять беспорядок в одном случае, то можно и нe убирать и в другом. И наконец, отрывая детей от только что начатой игры, мы тем самым разрушаем и без; того хрупкую игровую ситуацию, как бы невольно поощряем ребенка в перескакивании от одного дела к другому, не воспитываем в нем целеустремленности, устойчи­вости интереса.

При составлении плана работы со слышащими детьми в массовом детском саду сюжетно-ролевые игры не пла­нируются. Принято считать, что такое планирование ли­шает детей инициативы, творчества и по существу навя­зывает детям какую-то тему, которая может их и не при­влекать, не интересовать. Предполагается, что игры слы­шащих детей должны возникать по их собственному за­мыслу.

 

Глухие дети из-за более ограниченных, чем у слыша­щих, возможностей познания окружающего имеют мень­ший опыт и не могут самостоятельно, без помощи взрос­лых, познать многие стороны действительности. Это яв­ляется одной из причин, по которым глухих детей необ­ходимо обучать игровой деятельности, гак как обучение включает в себя ознакомление детей с различными ви­дами деятельности взрослых людей и с их взаимоотно­шениями в процессе труда. В результате такого обучения расширяется и обогащается опыт детей, пополняются их знания об окружающем, которые, будучи эмоционально пережиты, отражаются в их сюжетных" играх. Со време­нем у детей накапливается определенный игровой «ре­пертуар». Игры по собственному замыслу у глухих де­тей могут возникать лишь тогда, когда они уже овладели, по крайней мере, несколькими играми. В этом случае у них появляется возможность выбора игровой темы, они могут предпочесть одну тему другой. Следовательно, у глухих дошкольников лишь в результате обучения игро­вой деятельности, по мере овладения ею, могут возникнуть игры по собственному замыслу, которые являются показателем определенной «игровой зрелости» детей. Та­ким играм обязательно нужно уделять определенное вре­мя- и место, так как необходимо считаться с игровыми ин­тересами детей. Эти игры также нуждаются в руковод­стве со стороны воспитателя. Для них надо оставлять время после проведения намеченной планом игры.

Планирование сюжетно-ролевых игр - сложное де­ло. Оно не сводится к выбору воспитателем темы игры и отбору программного материала.

Подготовка к новой игре ведется в часы, отведенные для игр, во время прогулок. Она занимает много време­ни. Планирование подготовки начинается примерно за две недели до введения новой игры. Подготовка к игре включает в себя:

1) подготовку к экскурсии;

2) проведение экскурсии;

3) беседа по картине

4) закрепление результатов экскурсии в беседе по картине

5) рисование по теме экскурсии

6) проведение дидактической или подвижной игры

7) обыгрывание сюжетных игрушек

8) изготовление и обыгрывание игровых атрибутов

9) повторная экскурсия (при наличии возможности)

10)ведение игры с участием воспитателя в главной роли

Подготовительная работа не должна занимать все иг­ровое время: примерно половину его (20 минут) следует использовать на подготовку к новой игре, а вторую по­ловину (20—25 минут) — на свободные игры детей.

Игры проводят после занятий и полдника.

 


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  


4

Сейчас читают про: