Дидактические средства обучения

Классификация методов обучения

Классификация методов обучения – это упорядоченнаяпо определенному признаку их система (И.П. Подласый). Система методов динамична. Она отражает изменения, постоянно происходящие в практике их применения. Традиционная классификация методов обучения, идущая с древних философских и педагогических учений и адаптированная к современным условиям; строится по источнику знаний.

Такими источниками являются слово, наглядность, практика, на основе которых выделены словесные (объяснение, разъяснение,рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут), наглядные (иллюстрация,демонстрация, наблюдение), практические (опыт, упражнение, лабораторная работа, учебно-производительный труд) методы. Позднее к этой группе стали относить работу с книгой (чтение, изучение, реферирование, цитирование, составление планов, конспектирование, изложение), а также видеометод в сочетаниис компьютерными системами.

Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором оснований, отражающих суть метода. При перцептивном подходе за основание берутся источник передачи формации и характер ее восприятия. Предполагается словесных, наглядных и практическихметодов обучения, отражающих как учителя (рассказ, лекция, демонстрация, и др.), так и деятельность учащихся (слуховое, зрительное, моторное восприятие) (Е.Я. Голант,С.Г. Шаповаленко и др.).

Управленческий подход учитывает ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с этим выделяются методы приобретения знаний, формированиеумений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (Б.П. Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материалаучителем и логику восприятия ее учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной,определяя тем самым методы обучения (А.Н. Алексюк.) При гностическом подходеоснованием является характерпознавательнойдеятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно- рецептивные_,проблемного изложения, эвристические,исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Кибернетический подход, при котором основанием выступают способ управления познавательнойдеятельностьюи характерустановления обратной связи, предлагает выделениеметодов алгоритмизации и программированного обучения (Л.Н. Ланда и др.).

В современной дидактике предпочтение отдается классификации методов обучения, предложеннойИ. Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она разработана в соответствии с концепцией содержания образования и потому больше отвечает современным условиям. Авторысчитают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему у последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образованияи достижения целей обучения.

В системе общедидактическихметодов обучения И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две их группы: репродуктивные (инфмационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Эти методы обучения, связанные с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учение), классифицируются в дидактике по характеру управления познавательной деятельностью.

При информационно-рецептивном методе (объяснительно-иллюстративном) деятельность учителя направлена на организацию восприятия информации различными способами, деятельность учащегося – на восприятие, осознание и произвольное запоминание знаний. Знания подаются учащимся в - «готовом» виде. Учащиеся воспринимают (рецепция) и осмысливают предлагаемый материал, фиксируют его в своей памяти. При рецепции используются все источники информации –слово, наглядность и т.д. Логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем.

Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний. Penpoдуктивный метод обучения отличают признаки: знания учащимся предлагаются также в «готовом" виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их, а учащиеся осознано их усваивают, понимают и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция)знаний. Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного,- экономичность. Он обеспечивает возможностьпередачи значительного объема знаний, умений и навыков за максимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Человеческая деятельность может быть репродуктивной,наполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Репродуктивныйметод должен сочетаться с продуктивными (творческими) методами.

Метод проблемного изложения является переходным наполнительской к творческой деятельности.На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решениеот начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишьнаблюдатели хода размышлений,они получают знания по разрешению познавательных затруднении.

При частично поисковом (эвристическом) методе обучениязнания непредлагаютсяв «готовом» виде. Ихнадо добывать самостоятельно. Учитель организует не сообщение или изложение знаний, апоиск новых знаний с помощью разнообразных средств. Учащиесяпод руководством учителя рассуждают, разрешают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Частично поисковым метод назван потому, что часть знанийсообщает учитель, а часть учащиеся добывают, самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения в том, чтоучитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени. Знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения(исследования) проблемы, сравнивая различные вариантов полученных ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся. При этом деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач.

Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью,учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматриваеттворческое усвоение знаний. Его применение требует высокой педагогической квалификации. К недостаткам метода можно отнести значительныезатраты времени и энергии учителей и учащихся. Каждый метод обучения может играть определяющую и вспомогательную роль, являясь средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся и способствует усвоению соответствующего ему содержания знаний.

Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно - рецептивный и проблемного изложения могут быть реализованы посредствомустного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения,и др. Репродуктивные метод предполагает повторение учащимисяпредварительно показываемых учителем способовдеятельности на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой.Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, эксперимент, решение поисковых задач. Названные методыявляютсяобщими для обучения любому предмету, но в каждомних они приобретают специфическую форму.

В дидактике последних лет наибольшее распространение получилаклассификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским. Он выделяет трибольшие группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельностив зависимости от доминирующего видапередачи и восприятия учебнойинформации выделяютсяследующие подгруппы:

- методы словесной передачи учебной информации, условно
называемые словесными – рассказ, лекция, беседа, диспут;

- методы наглядной передачи изрительного восприятия учебной информации, т.е. наглядные методы – иллюстрации, демонстрации;

- методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий, тактильного и кинестетическоговосприятия (практические методы) – лабораторные опытыи трудовые действия.

Выделение словесных, наглядных и практических методовявляется обоснованным с точки зрения форм мышления, протекающих в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой формах.

В зависимости от логики раскрытия и усвоения учебной формации выделяются индуктивные и дедуктивные методы. В зависимости от степени педагогического управления деятельностью учащихся выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, непосредственноуправляемой и опосредованно, т.е. методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя.

В зависимости от степени творческой самостоятельностишкольников в учении выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности репродуктивногоили поискового, программированного или непрограммированногохарактера, т.е. репродуктивные и проблемно-поисковые методы.

Такой многоаспектный подход к классификации методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельностиявляется относительно целостным, так как исходит из структурыцелостного цикла учебно-познавательной деятельности в процессе обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности представлены:

- методами стимулирования и мотивации интереса к учению, направленными на формирование интереса;

- методами стимулирования и мотивации чувства долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля за эффективностьюучебно-познавательной деятельности включают:

- контроль и самоконтроль за теоретической подготовкой;

- контроль за учебно-практической деятельностью;

- контроль за производственно-трудовой деятельностью;

- устный, письменный и лабораторный контроль и самоконтроль;

- программированный инепрограммированныйконтроль и caмоконтроль.

Впрактике обучения каждый метод может существовать сампо себе, выполняя определенную функцию на каком-либо этапеобучения, но реализуется он чаще всего одновременно с другими, с их помощью. Таким образом, в учебно-воспитательномпроцессе методы выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции.

Функциональная направленность методов изменяется от младших к старшим классам, когда интенсивность одних методоввозрастает, других – снижается. Учитель никогда не ограничивается одним методом, а ищет ихсочетания. В последнее время возросла роль технических средств обучения, коренным образом изменивших словесные, наглядные и практические методы.

В связи с развитием новых педагогических технологий выявлены эффективные сочетания индуктивных и дедуктивных методов обучения. Изучаются пути эффективногоиспользования поисковых методов (проблемное обучение), разрабатываются разнообразные методы стимулирования и мотивацииучения, методы контроля и самоконтроля.

Специфические методы обучения.

Педагогический процесс в специальной школе для глухих и слабослышащих ориентирован на преобразование всех сторон личности учащихся. В нем корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируютсяречь и словесно - логическое мышление, словесная память, создаются условия для компенсации слухового дефекта за счет использования сохранных анализаторов.

Поэтому недостаточночастично изменитьпедагогически процесс в школе для глухих по сравнению с процессом обучения в массовой школе за счет, например, удлинения сроков обучения,введения специальных учебных предметов (слуховая работа, работа над произношением, чтение с губ). Он должен быть иным по содержанию и направлен на восполнение пробелов развития, обусловленных в первую очередь недоразвитием речи, что затрудняетусвоение основ наук. Следовательно, методы и средства обучениядолжны носить специфический характер как применительно к общеобразовательным предметам, так и в отношении специальных учебных предметов, ориентированных на имеющиеся у ребенка с недостатками слуха возможности компенсации.

Главным фактором, определяющим аномальное развитие ребенка со слуховым дефектом, является речевое недоразвитие. Поэтому в качестве основных методическихсредств выступаюткоррекционные учебные дисциплины: дактильная речь, развитие слухового восприятия, формирование навыков произношения, предметно-практическое обучение.

Овладение сурдопедагогом специфическими методами обучения позволит решать специфические задачи по преодолению речевого недоразвития учащихся, формированию их речи как средства общения и орудия мышления. Решение задач речевого развития глухих и слабослышащих учащихся должно пронизыватьвсю учебно-воспитательную работу. Так как возможности формирования общения детей с недостатками слуха на основе устной речи резко ограничены, в первоначальный период обучения в качестве исходной формы речи принята дактильная (С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская).

Таким образом, в этот период осуществляетсяпараллельное обучение дактильной и устной формам речи. В этих целях весь речевой материал дается детям на слухозрительной основе. Подражая учителю, дети, дактилируя слово, проговаривают его. Вначале это проговаривание проявляется в виде модифицированных движений губ и языка.

По мере развития навыков произношения эти движения приближаются к нужной артикуляции, а проговаривание становится более правильным. Это первый этап создания необходимой речевой базы для аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Эти успехи в значительной степени обусловлены специальными методами обучения произношению. Работа над произношением строится на основе аналитико-синтетического полисенсорного (использование сожранных анализаторов) метода. Он реализуется с помощью сокращенной системы фонем, разработанной Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной.

В первоначальный период от учащихся требуется точно воспроизводить в словах 17 основных звуков, четко различающихся по артикуляции и составляющих сокращенную систему фонем. Звуки, не входящие в число основных, временно могут заменяться в словах основными. Обучение произношению начинается со слухового или слухозрительного подражания, часто с подключением тактильно-вибрационных ощущений, которые носят вспомогательный характер.

Таким образом, обучая произношению, сурдопедагог одновременно ведет работу по развитию слухового восприятия, учит детой использовать слух в целях усвоения учебного материала, приучает вслушиваться в речь собеседника, осуществлять самоконтроль за собственной речью. Данный метод создает надежную базу для развития слухового восприятия, закрепления правильной артикуляции звуков, осмысленного усвоения изучаемой языковой системы.

К числу специфических необходимо отвести методы, основанные на использовании предметно-практической деятельности в учебно-воспитательном процессе. Для глухих и слабослышащих детей основными источниками знаний являются наблюдения и
личныйопыт, приобретаемый через предметно-практическую и трудовую деятельность. Наблюдения служат источником развития детей до школы и важны в практике обучениядетей с недостатками слуха.

Разработанная С.А. Зыковым система методов на основе использования предметной деятельности обеспечивает необходимую базу для обучения общеобразовательным предметам в виде так называемых «житейских понятий», например, больше, меньшей др., на которые сурдопедагог опирается на каждом уроке. Эти понятия нельзя объяснить глухому словесно. Овладение ими возможно лишь в процессе предметно-практической деятельности содновременным усвоением речевых средств, выражающих эти понятия. Формирование «житейских понятий» способствует развитию мышления от конкретного, наглядно-образного к речевому, понятийному (словесно-логическому).

Предметно-практическая деятельность широко используется на всех уроках родного языка, природоведческих, математики и других общеобразовательных предметах. Методическим приемам использования предметной деятельности на уроках по общеобразовательным предметах дети обучаются на уроках предметно-практического обучения, целью которых является создание компенсаторной базы, обеспечивающей преобразование познавательной деятельности, активизацию речевого общения, формирование трудовых умений и навыков.

При использовании предметно-практической деятельности как метода обучения источником новых знаний для глухих и слабослышащих учащихся могут стать наблюдения за явлениями природы и общественной жизни при условии, если они проводятся по тщательно разработанному плану и помогают выявить наиболее важные, с точки зрения изучаемого вопроса стороныявлений. Обобщенные должным образом под руководством учителя результаты наблюдений включаются в общую систему научных знаний по предмету. Этот метод успешно развивает самостоятельность суждений учащихся, умение делать выводы, приучает к активной учебной деятельности.

Компенсаторная и коррекционно-развивающая направленность педагогического процесса в специальной школе для глухих и слабослышащих требует иных подходов к использованию системы методов и средств обучения. Усвоение и закрепление новых знаний для учащихся с недостатками слуха связано со значительными трудностями, преодоление которых требует сочетания и комплексного использования разнообразных методов и приемов.

Применение в специальном обучении таких общедидактических методов, как рассказ, беседа, демонстрация, наблюдения, работа с книгой, связано с широким использованием наглядных средств. Важно, чтобы языковой материал,используемый в конкретных условиях обучения, был четко отобран и доступен учащимся, а устная, письменнаяи дактильная форма речи сочетались и взаимно дополняли друг друга. Особую значимость приобретают наглядные средства обучения (натуральные объекты, графические изображения, макеты, экранные пособия и др.), которые призваны не иллюстрировать учебный материал, а нагляднораскрывать егосодержание.

Трудности обучения, связанные со спецификой усвоения новых знаний на уровне формирования у учащихся представлений и понятий на отвлеченном уровне обобщений, предъявляют особые требования к наглядно-действенным приемам. Специфические функции выполняют такие приемы, как преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима.

Использование этих методических приемов помогает учащимсяустанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, наблюдать последовательность их протекания. Действенность этих приемов будет эффективной лишьв сочетании со словесным обозначением предметов и явлений на доступном для учащихся уровне с учетом их речевого развития.

Изучение особенностей усвоения учебного материала глухими и слабослышащими школьниками позволило разработать собственную методическую систему специальных школ I и II вида, нашедшую свое выражение в специальных методиках обучения: методика обучения глухих учащихся языку С.А.Зыков,Ф.Ф. Pay, Л. П. Носкова и др.); методика обучения слабослышащих языку (P.M. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Ы.В. Комаров, К.И. Туджанова и др.); методика обучения математике (А.И. Дьячков, В.Б. Сухова; В.В. Тимохин и др.); методики преподавания естествоведческих наук (Л.В. Николаева, Л.И. Тигранова, И. М. Гилевич); методики обеспечения учебного процесса в старших и средних классах (Л.П. Носкова, С.В. Сацевич).

Взаимосвязь методов обучения и их оптимальный выбор не
могут быть произвольными. Выбирая тот или иной метод, педагог должен учитывать целый ряд зависимостей и условий, которые и определяют выбор метода. И.П. Подласый выделяет шесть общих условий:закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них; содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности; цели и задачи обучения; учебные возможности школьников (возраст, уровень подготовленности, особенности классного коллектива); внешние условия (географические, производственное окружение);возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

Таким образом, методы обучения бесконечно варьируются взависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Поэтому необходимо учитывать возможность каждого метода обучения, знать его сильные и слабые стороны ина этой основе выбирать их оптимальные сочетания (Ю.К. Бабанский).

Методы обучения применяются в единстве с дидактическими
средствами обучения, под которыми понимаютсяучебные и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства,способствующие достижению целей образования.
Дидактическими средствами служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, которые воздействуя на органы чувств
учащихся, облегчают им непосредственное и косвенное познание
мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, выступают средством побуждения
учащихся к учебно-познавательной деятельности, а также управления и контроля(В.А. Сластенин).

Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и средства для учащихся. Первые представляют собой предметы, используемые учителем для эффективной реализации целей образования. Вторые – это индивидуальныесредства учащихся: школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В число дидактических средств включаются и такие, с которымисвязана обоюдная деятельность учителя и учащихся: спортивное оборудование, пришкольные участки, компьютеры т.п.

В практике обучения дидактические средства подразделяются на: визуальные (зрительные), к которым относятся натуральные предметы или их разнообразные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые), включающие радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п.; аудиовизуальные (зрительно-слуховые) – звуковое кино, телевидение, частично автоматизирующие процесс обучения программированные учебники, дидактические машины, компьютеры.

Дидактические средства как важнейший элемент процесса обучения используются в тесной взаимосвязи со всеми его компонентами. Среди средств обучения, направленных на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в школе для глухих и слабослышащих, особую значимость приобретает компьютерные технологии.

Среди современных компьютерных обучающих языковых особую значимость имеют программы, направленные на овладение глухими и слабослышащими учащимися коммуникативной стороной языковой деятельности. Широко используется компьютер при работе по формированию произношения у детей с недостатками слуха на основе программно-аппаратного комплекса «Видимая речь».

Специализированная компьютерная программа «Мир за твоим окном», разработанная коллективом НИИ коррекционной педагогики, позволяющая моделировать реальные жизненные ситуации с «компьютерным человечком», также нацелена на овладение коммуникационными навыками. Благодаря диалоговому принципу программа предлагает различные варианты развития событий и построения диалога при необходимостиповторения всего диалога или его частей. В Галлодетском университете (США) разработан метод обучения языку с использованием сети персональных компьютеров (П. Макни). Моделью нового метода, названного «Естественный метод, обучения языку глухих», послужила имитация грамматических конструкцийи словповседневного бытового общения.

Практика показала высокую эффективность этогометода обучения языку,обусловленную повышенной мотивацией учащихся к занятиям. Создание моделирующих обучающих речевых программ, а также сетикоммуникативных ситуаций в обучении глухих и слабослышащих станет мощным подспорьем повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в специальной школе глухих и слабослышащих.