Культурная жизнь Казахстана в начале XX В

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В конце XIX- начале XX вв. в народном образовании и школьной систе­ме Российской империи были свои особенности, которые в большой степе­ни оказывали свое влияние на народное образование и на всю систему про­свещения в Казахстане. Характерной чертой просвещения была явно выра­женная сословность, преломление ее в Казахстане проходило по нацио­нальному признаку. Принятый в 1870 году закон о национальных шко­лах - «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев» всю систе­му просвещения в национальных школах и на национальных окраинах де­лил на 3 категории: 1) для весьма мало обрусевших, 2) для живущих в мест­ностях, где много русских и 3) для достаточно обрусевших. При этом для 1-й категории предписывалось устраивать школы, где обучение должно было осуществляться на родном языке по учебникам, написанным русскими бук­вами. Для второй категории должны были создаваться русские школы, в них предусматривалось обучение и русских, и «инородческих» детей совме­стно, родной язык должны были применять только при устных объяснени­ях. Для третьей категории создавались русские школы, обучение в которых велось только на русском языке.

В результате осуществления закона в Казахстане в различных областях стали создаваться школы разного типа. Так, в Акмолинской и Семипала­тинской областях были созданы школы-интернаты и сельскохозяйственные начальные училища, в Тургайской и Уральской - аульные школы, волос­тные (одноклассные), двухклассные училища, в СемиреченскоЙ и Сырда-рьинской - «русско-туземные» школы, во Внутренней (Букеевской) Орде - старшинские и участковые училища. Все они подчинялись Мини­стерству народного просвещения. Цели и задачи народного образования в Казахстане к началу XX века были высказаны в одной из статей А. Алекто-рова, одного из ведущих деятелей образования: «Школа в киргизской сте­пи, кроме своих образовательных задач, играет еще роль политическую: она связывает киргизский народ с коренным русским народом, прививая кир­гизам государственный язык. Она знакомит с обычаями и взглядами рус­ского народа, хотя медленно, но систематически вводит киргизов в семью русских, противоборствуя началам мусульманской исключительности и ослабляя мусульманский фанатизм, привитый киргизам выходцами из Бухары и других мест процветания ислама».¹ А. Алекторов высказывался пря­мо о русификации казахского населения, более может быть, тонкими мето­дами. Вместе с тем, и правительство, и местные власти эту политику прово­дили с большим усердием и настойчивостью, уделяя большое внимание толь­ко русским школам. Так, в июне 1905 года было проведено особое совеща­ние по вопросу образования «восточных инородцев», где за основу народ­ного образования в крае была взята система И. Ильминского. Итогом сове­щания стала организация системы национальных школ, которая должна была быть внедрена в национальных районах, в том числе и в Казахстане. Пре­дусматривалось: 1) первоначальное училище с 2-годичным сроком обучения, причем второй год соответствовал первому классу русской школы; 2) одно-классное училище с 4-летним курсом обучения; 3) двухклассное училище с 6-летним курсом обучения, а преподавание на родном языке разрешалось веста только первые два года обучения. Таким образом, в начале XX века наметилась широкая программа по русификации национальных окраин империи на основе внедрения в среду народа русского языка. На это были направлены деятельность правительства и местных кадров, которые посто­янно проводили политику закрепления полученных результатов, чему спо­собствовали законы, отдельные акты, принятые 31 марта 1906 года Правила «О начальных училищах для инородцев, живущих в восточной и юго-вос­точной России», 1 ноября 1907 года «Правила о начальных училищах для инородцев», 14 июля 1913 года «Оначальных училищах для инородцев». Каж­дый из этих актов предусматривал дальнейшую русификацию народного образования. Как отметил один из деятелей образования Туркестанского края Н. Остроумов: «.-.в Туркестанском крае были намерены держаться об­русительной политики при посредстве русской школы».² Основные цели этой политики были определены следующим образом: «Русско-государ­ственные задачи и стремления нашего отечества по отношению к инород­цам состоят в обрусении... еще другая задача - способствовать слиянию киргиз с русскими в один целый политическо-государственный организм».³

Народное образование в Казахстане, несмотря на огромный пресс им­перской политики, направленной на обрусение казахов, имело и свои поло­жительные стороны - несмотря на проводимую официальную политику, казахи знакомились с европейской культурой, с достижениями европейс­кой цивилизации. И потому формировавшаяся казахская интеллигенция многое переняла из русской среды, даже получила образование на европей­ской основе, в основном на русской почве. Вместе с тем, в ее среде появля­ются представители, обучавшиеся уже за рубежом. Совокупность развития интеллектуальной среды в казахском народе ставит на повестку дня про­блему формирования политической культуры в этой среде, и в начале XX века она проявляется в некоторых политических течениях, где принимали участие казахские интеллектуалы. В связи с возросшими связями между Казахстаном и Российской империей народное образование в крае в начале XX века получает свое дальнейшее развитие, при этом надо отметить, что получали развитие начальное и профессионально-техническое образование в виде сельскохозяйственных школ, школ с подготовкой ремесленного обу­чения. Если в 1901 г. в Казахстане насчитывалось 283 русских и 207 рус­ско-казахских школ по Министерству просвещения, то в 1916 г. их было в Семипалатинской области - 323, СемиреченскоЙ - 181, Сырдарьинской - 231,Тургайской - 517, Уральской области - 455, Внутренней Орде - 74, всего - 2448, из них 562 русско-казахские школы, при этом в Акмолинской, Семипалатинской, Уральской областях Министерству просвещения были переданы войсковые казачьи школы. Количество уча­щихся былов 1916г. - 134 245, а казахских и татарских детей - 19 372.⁴ К 1917 году действовало 47 высше-начальных училищ, 17 средних школ, 4 реальных училища, 4 мужских гимназии и 9 женских. Кроме того, функционировали низшие сельскохозяйственные школы и ремесленные училища, в 1917 г. их насчитывалось соответственно 13 и 2. Правитель­ственная политика по разделению школ для русского населения, в боль­шинстве своем более привилегированных и для казахского населения, приводит к тому, что казахское население остается безграмотным или полуграмотным, и поэтому огромная часть казахского населения пыта­лась получить хоть какое-то образование в мектебах или медресе.

В некоторые годы существовала точка зрения о полной непригодности получения образования в мектебах и, в особенности, в медресе. В какой-то мере эти учебные заведения не могли сравниться с обучением в привилеги­рованных учебных заведениях и некоторых других, однако они серьезно влияли на общий уровень грамотности казахского населения и вместе с тем способствовали формированию традиционной культуры казахского обще­ства. Многие интеллектуальные слои казахского общества этого периода формировались в этой среде. Так мы можем привести в качестве примера депутата I Государственной Думы, полномочия которого затем были анну­лированы, - Шахмардана Кощегулова. Отношение правительства и мест­ных властей к мектебам и медресе было резко отрицательным. Так, еще в 1870 году особая комиссия по обсуждению вопроса о народном образова­нии в Туркестанском крае констатировала: «...будучи религиозного и кон­фессионального, а вместе с тем и политического (ибо эти две стороны в понятиях мусульманина неразрывны) туземная школа не должна рассчи­тывать на сочувствие русской власти».⁵ Однако материальными средствами и иными возможностями для полного вытеснения этого типа школ местные власти не располагали, и поэтому было отмечено: «Упраздненную тузем­ную школу мы не нашли чем заменить, так как русская школа останется надолго, быть может, навсегда несочувственною здешнему населению».⁶ Эти мысли получили свое развитие в последующие годы. Так распоряжением министра народного просвещения при согласовании с министром внутрен­них дел должны были употребляться в магометанских школах только пе­чатные издания, одобренные русской цензурой, и обучение должны были проводить только преподаватели, получившие образование в России, прав­да, спустя некоторое время это распоряжение было отменено. В начале XX века число инородческих школ только в трех областях Туркестанского края было около 6000. Такие дискриминационные меры наблюдались повсемест­но. В итоге журнал I и II совещания по народному образованию при Орен­бургской губернии в 1915 году констатировал «слабое стремление среди населения к русской грамоте».⁷ В то же самое время только в одной Сыр-дарьинской области былов 1910 году - 32 медресе, из них 23 городских и 9 сельских. Наиболее крупные из них располагались в Ташкенте. В этих медресе была своя стройная система обучения, где наряду с религией изу­чались светские предметы. Уровень грамотности среди казахского населения в определенной степени поднимали и мектебы, где велось не только преподавание Корана, но и изучались светская литература и естествен­ные науки. Мектебы получили большое распространение в казахской среде. Так, в 1904 г. только в одном Мангышлакском уезде насчитыва­лось 67 мусульманских школ и 1003 учащихся. Народные традиции, на­родная этнопсихология, традиционная литература в мектебах получили свое развитие и стали основой для формирования традиционного на­родного самосознания. Так, великий казахский поэт, просветитель и мыслитель Абай получил начало своего образования в аульном мекте-бе, а продолжив образование в медресе, стал одним из выдающихся дея­телей казахской культуры.

В рамках имперской политики в сфере народного образования Ш об­щемусульманский съезд, состоявшийся в августе 1906 г., создал целую про­грамму по народному образованию. В решениях съезда было определено: 1) открыть школы начального образования во всех поселениях, с обязатель­ным образованием для мальчиков и девочек; 2) обучение должно было про­изводиться по одной программе и на родном языке на основе арабской гра­фики; 3) содержание школ должно было находиться в ведении земства, го­родского муллы, а управление и наблюдение - в руках самих мусульман; 4) должно быть введено вероучение и литературный родной язык; 5) учите­ля и ученики должны были быть уравнены в правах с учителями и ученика­ми русских школ. В решениях съезда содержались и другие требования относительно организации системы образования мусульман. Тем самым вы­ражались настроения всего мусульманского населения империи, в том чис­ле и казахского.

Многие исследователи того времени указывали на ту систему образова­ния, которая внедрялась в конце XIX - начале XX веков. П. Головачев отмечает: «...придуманные раньше для киргизов закрытые учебные заведе­ния оказались вполне неудачными, так как применялся насильственный набор детей в эти школы, то богатые киргизы помыкали у бедных джигитов детей в эти школы, выдавая за своих. Устроенные в степном крае сельско­хозяйственные школы также не привлекают киргиз».⁸ Несколько ранее об этом писал А. Н. Краснов: «Все это сделано до сих пор на киргизские сум­мы, собираемые с народа на его образование, - это учреждение в Верном, Капале и Караколе пансионов, где обучают киргиз русскому языку и вооб­ще дают образование такое, после которого с грехом пополам можно по­ступить в гимназию».⁹ И далее он свидетельствует: «В среде же степных гра­мотеев читающий по-русски есть величайшая редкость, пишущих нет по­чти вовсе. Между тем 25 проц. верненских киргизов читает по-арабски».¹⁰

В 1907 г. был опубликован проект о введении всеобщего образования в Российской империи, он предусматривал создание сети начальных школ. По проекту предусматривалось, что образованием должны были быть охва­чены дети 7-11 лет, предполагалось внедрение начального образования в течение 10 лет.¹¹

В эти же годы был принят закон об отпуске средств на нужды на­чального образования (1908 г.) и в 1909 г. - закон об образовании при Министерстве народного просвещения «школьно-строительного фон­да». Эти законодательные акты расширили систему школьного образо­вания, создали в некоторой степени условия для создания широкой сети народного образования, в том числе русско-казахских школ на всей тер­ритории Казахстана (в документах того времени — русско-киргизские и русско-туземные).¹²

В начале XX века Министерство народного просвещения взяло на себя и функции личного контроля над мектебами и медресе, при этом указывая в них на то, что Министерство вмешивается лишь в организационные фор­мы деятельности, однако это было лишь прикрытием. На самом деле и пра­вительство, и в целом господствующие группы и классы очень серьезно рас­сматривало всю конфессиональную политику, проводимую в России. Для этого контроля в обязанность губернаторов включались и обязанности рас­смотрения всех вопросов, связанных с бытом, строительством, передвиже­нием, выдачей зарубежных паспортов, изданием книг и периодических из­даний, что однозначно вело к полному подчинению конфессиональных служб правительству. Вместе с тем, сами руководители мусульманских об­щин старались найти формы сотрудничества с властями. Так еще в 80-х гг. XIX в. туркестанскому генерал-губернатору Кауфману один из деятелей мусульманской общины Туркестана писал: «Новая школа должна быть прежде всего полезна. Законы, в ней поддерживаемые, должны быть в жиз­ни полезны, из нее применимы».¹³ То есть именно полная, подконтрольная система традиционного образования дала толчок новому влиянию, новым принципам и формам, создаваемым в конце XIX — начале XX веков. При­менение на практике новометодных школ, а также посредством деятельно­сти этих школ прошло создание новых форм организации и руководства. В конце XIX — начале XX веков в Казахстане образование более широких масс проводилось в направлении конфессиональной школы, которая в свою очередь была, как отмечалось, реформирована, с особенностями джадидиз-ма, таким образом, более широкое внедрение в мусульманском просвеще­нии элементов светского обучения, более либеральное отношение к куль­турному наследию и одновременно с этим более широкая ориентация на Османскую империю, вызвали ожесточенное противодействие со стороны официальной школы М. И. Ильминского. Он писал: «Гаспринский в Бах­чисарае преследует цель: во-первых, распространить между магометанами подданными Российской империи, европейское просвещение на магометан­ской основе, магометанские идеалы поддержать европейским образовани­ем; во-вторых, все многомиллионное разномастное и разноязычное насе­ление магометан в России объединить и сплотить».¹⁴ Именно школа Иль­минского усматривала в джадидской реформе большую опасность. Она опа­салась внедрения в среду инородцев идей и методов, противоположных му­сульманскому образованию, общепринятому в империи.

Официальные круги считали, что в первую очередь необходимо все му­сульманское образование подвести под единый учебный план и полностью унифицировать, при этом уделять внимание и светским предметам. Боль­шое внимание уделялось в официальных кругах вопросам кадров мусуль­манского образования, причем должна была быть выделена часть учебных заведений для подготовки учителей со светским образованием. Кроме того, учебные округа и Министерство просвещения обращали внимание инспек­торов на внедрение особых методов обучения, что также в определенной степени должно было привлечь мусульманское население на сторону пра­вительственной политики. Очень часто рекомендовалось постепенно подчинить мусульманскую школу правительственной политике в нужном для себя русле. Благодаря джадидскому движению, встал вопрос и о материаль­ном обеспечении школ, при этом большое внимание уделялось обеспече­нию материальными средствами за счет частных пожертвований или за счет мусульманских обществ. Именно джадидское движение способствовало тому, что в мусульманских, по сути своей конфессиональных, школах по­степенно должны были внедриться элементы европейского образования. В противовес этому официальная пропаганда стремилась ограничить деятель­ность новометодных школ и в целом образования, когда после революци­онных событий особенно сильно стали проявляться тенденции их внедре­ния в широком масштабе. Так, на межведомственном совещании, прошед­шим в Петербурге, отмечалось: «Уклонение медресе в сторону усиления общеобразовательных предметов и созданию под видом конфессиональных вероучительных школ национальных мусульманских общеобразовательных учебных заведений представлены недопустимыми».¹⁵

Вместе с тем, официальные органы не регламентировали мусульманс­кое образование и деятельность джадидского направления. Такое понятие приводило к тому, что мусульманские школы начали действовать вполне самостоятельно, и быстро увеличивалось их количество. Так, в Семиречен-ской области в 1907 году отмечалось, что в 1907 г. в «русско-туземных» шко­лах, общее количество которых 15, обучалось 222 ученика, а в мусульманс­ких 243 мектебах — 6076 учеников.¹⁶ Такое положение сильно начинало волновать Министерство внутренних дел и местные власти, именно поэто­му в секретной инструкции было определено: «...о необходимости уездным начальникам, участковым приставным инспекторам народных училищ всех областей Туркестанского края по собиранию сведений, рисующих состоя­ния умов, настроение туземного населения и религиозно-бытовой уклад его жизни, его отношение к новометодным школам».¹⁷

Со всех концов Казахстана поступали сведения о негативном отношении властей к новометодным школам. Власти очень часто оказывали сильнейшее противодействие их деятельности. В той же Семиреченской области в одном из донесений прямо указывалось, что новометодные школы очень вредны для официальных властей: «Открытые в степи летучие школы-юрты для кир­гизского населения, далеки от интересов русской государственности. Приез­жие распространяют среди киргизов указания на чисто киргизском языке, вредного направления брошюры, отпечатанные в Уфе и Казани. Из числа брошюр известны: «Ояң казак,» («Проснись, казах»), «Тұр, қазақ» («Встань, казах») и сборник басен «Маса» («Комар»)».¹⁸ Авторами этих брошюр были известные интеллигенты Миржакып Дулатов, Алихан Букейханов и Ахмет Байтурсынов, которые были уже подвергнуты строжайшему наказанию осуж­дением их в виде ссылки через суд в другие отдаленные районы Казахстана. В этом же донесении отмечалось, что «затрагивается аграрный вопрос с указа­нием на уменьшение количества земли, находящейся в пользовании у кирги­зов».¹⁹Таким образом, власти прямо связывали деятельность новометодных школ с политическим вопросом развития края.

Такого характера донесения были не редкостью по всему Казахстану. Вследствие этого губернатор Семиреченской области Фольбаум запретил открывать магометанские конфессиональные школы без разрешения учеб­ного начальства.²⁰ Однако новометодные школы пробивали себе дорогу, так

как очень широкие круги населения, в том числе и малоимущие массы, ви­дели в них действенный инструмент утверждения своих национальных ин­тересов. В связи с этим губернатор Семиреченской области говорил об этом так: «...я понимаю вполне возможным открытие и новометодных школ для туземцев, с включением в курс этих школ общеобразовательных предме­тов, но стем непременным условием, чтобы эти школы, находясь в полном подчинении инспекторов, организовались по определенным правилам, с вполне определенными планами и программами, и с обучением в них по крайней мере, в первый год на природном (материнском) языке».²¹ Данная постановка была лишь лавированием правительства. Архивные документы свидетельствуют, что администраторы на местах не были согласны с такой постановкой вопроса, так видный деятель народного образования в г. Верном Шабельников в 1911 году писал: «Что касается Верненского мек-теба, то это язва на цельном русском организме. Школа эта воспитывает не будущих граждан России, а напротив. Из-под ее крова выйдут не только бесполезные, но и вредные элементы, так как трудно предположить, чтобы юношество, воспитываемое на изучении истории Турции, могло пополнить русское государство. Дети совершенно не знакомы с прошлым России, не изучают русскую историю. Из нее берется лишь нужный им период - пе­риод владычества татар. Ученики мектеба ничего не знают о русских госу­дарях, зато много знают о турецких султанах. Все это — не случайное со­впадение, а нечто продуманное, направленное на достижение определен­ных целей».²² Новометодные школы были как раз направлены на пробужде­ние национального сознания, но в их работе было много и недостатков. Одним из них было подчинение многих деятелей этого направления офици­альным властям, когда применение данного направления шло в узком пла­не, полностью подчиненном задачам правительства, об этом свидетельству­ет издание учебников для новометодных школ. В 1909 г. учитель Ташкент­ского русско-туземного училища С. Азизов выпустил учебник «Начальный учитель» тиражом в 2000 экз., а в 1904 г. второе издание в 2200 экз., втом же году Гали Калинин выпустил хрестоматию к этому учебнику, они широко применялись в новометодных школах.²³ Несколько ранее один из энтузиас­тов народного образования А. Курманбаев в Зайсане писал в «Киргизской степной газете»: «...идти по стопам Алтынсарина и продолжать начатое им дело - обработку и приведение в порядок правил киргизского языка».²⁴ Для русификаторской политики архаичное состояние казахского языка, в котором было много малоупотребительных слов арабско-персидского про­исхождения, являлось чрезвычайно важным, а внедрение русского языка в полном объеме тоже могло оказывать негативное действие. Н. Ильминский кратко писал о скрытом желании царских властей, чтобы «...инородец в рус­ском разговоре путался и краснел, писал бы по-русски с порядочным коли­чеством ошибок, трусил бы не только губернатора, но и всякого столона­чальника».²⁵ Таким образом, в казахском обществе в начале XX века встала одна из главных проблем - реформа казахской письменности, пригодной для широких народных масс и для получения образования на европейском уровне. Этому способствовали новометодные школы и, в целом, движение джадидизма. Другим моментом взаимовлияния в народном образовании оказались школы технического и сельскохозяйственного профиля. Еще в 1888 г. Министерством просвещения были утверждены «Основные правила и положения о промышленных училищах». Создание различных учи­лищ в центральных районах империи приходится на конец 80-х — нач. 90-х годов. Однако эта сеть росла медленно и в начале XX века (21 апреля 1903 и 16 марта 1904 гг.) Министерство просвещения принимает постановления об открытии классов с ручным трудом в начальных училищах. Такие классы начали открываться и в Казахстане, однако их было мало. По Тургайской области в 1903 году в школах было всего 4 ремесленных отделения и один класс ручного труда, в 3 открытых И. Алтынсариным женских школах пре­подавалось рукоделие. В школах Семиреченской области действовали 3 класса ручного труда, 2 ремесленных отделения и 7 классов, где обучали рукоделию. Все эти отделения открывались за счет казны и поэтому уезд­ный начальник Капальского уезда писал: «Уезд настолько беден всякого рода ремесленниками, что введение в школах ремесленного оборудования, безусловно необходимо, ремесленные классы желательно иметь при каж­дой школе, но ввиду чрезвычайной бедности населения и неполных клас­сов на этот год открытие ремесленных отделений не предусмотрено».²⁶

Кроме того, вновь открываемые ремесленные отделения и классы руч­ного труда в основном охватывали русское население. И только изредка там обучались казахи. В архивных документах имеется ходатайство С. Мен-дешева о желательности открытия такого училища в Букеевской Орде, где он писал о тех ремеслах, которые необходимы для казахского народа.²⁷ Не­которая профессионализация школ наблюдалась в начале XX века. Так в Тургайском и Карабутакском двухклассных русско-киргизских (казахских) училищах начали обучать сапожному и портному делу. А в Кустанай-ском - портняжному делу «согласно потребности киргизских аулов и кир­гизского населения».²⁸ Программы по этому виду обучения были очень при­митивными, так в одной из них писалось: «Ознакомление с сапожными ин­струментами и применением их при различных работах. Название сапож­ных материалов - когда и где они употребляются. Ознакомление с точкой и строчкой». При этом для большей наглядности были выставлены в классе сапоги.

Более интенсивное обучение шло после 1910 года, когда вопрос о ремес­ленных отделениях был заслушан на специальных совещаниях областей по народному образованию, и, кроме того, быстро увеличивался рост населе­ния и другие факторы способствовали более широкому внедрению ремес­ленного производства. К началу 1917 года в крае было 31 ремесленное учи­лище, а классы ручного труда существовали в 257 начальных школах.

Несколько большее внимание уделено сельскохозяйственным школам. На потребности в сельскохозяйственном обучении указывали многие ад­министраторы края, однако должного внимания не уделил никто, так как это требовало определенных затрат. И только, когда очень остро встал воп­рос о переселении, их наплыве после (917 года, делались попытки откры­вать сельскохозяйственные школы, но они так и не были открыты. В сельс­кохозяйственные школы набирались преимущественно казахские дети, где вместе с основами сельского хозяйства проходили общеобразовательные предметы. При обучении предметов основное внимание уделялось их прак­тическому применению и ничтожное внимание уделялось вопросам живот­новодства, правильного ведения скотоводческого хозяйства. Ученики сель­скохозяйственных школ по сути дела поставляли грамотную рабочую силу для богатых хозяйств. На местах в эти же годы росла инициатива по внедре­нию знаний в широкие массы, когда уделялось внимание лекциям по раз­личным вопросам жизни, а также вопросам просвещения народных масс. Так, известный общественный деятель В. Н. Каллаур, сочувственно писал Н. И. Гродекову в начале 1886 года: «Жители Сарыкманского поселка уст­роили у себя в ноябре месяце прошлого года собственную передвижную школу. Учителем у них принят отставной солдат Семибратов, получая гро­ши за каждого обучающегося ребенка, живет в наемном домике, в кото­ром помещается школа, а кормится посуточно у каждого домохозяина, которого дети обучаются - всех детей учится 18 человек».²⁹ В дальней­шем Н. И. Гродеков помог этой школе письменными принадлежностями.

В начале XX века интеллигенция с энтузиазмом встречала решения об открытии обществ трезвости и обществ по устройству народных чтений. Так председателем комиссии по устройству народных чтений в Семипалатинс­кой области был Б. Г. Герасимов — известный деятель РГО,³⁰ членом коми­тета попечительства о народной трезвости был Е. П. Михаэлис.³¹ Среди лек­торов также много было деятелей РГО. В том же Семипалатинске лекто­рами комитета по устройству народных чтений были В. Н. Белослюдов, В. С. Усов, Н. Я. Коншин и др. Таковы некоторые малоизвестные стороны истории народного образования в Казахстане и его основные направления.