2017-10-31
570
У педагогіці все важливо. В суспільстві знань інформація дуже швидко старіє. Тому школа має навчити основного – навчатися все життя. Для цього потрібні вчителі, які не тільки мають талант навчати інших, а й здатні удосконалюватися самі. Я сказав би, що педагог – основна виробнича сила суспільства!
Іван Андрійович Зязюн
Сучасний етап розвитку людської цивілізації, що визначається як перехід до суспільства знань (від англ. knowledge society), характеризується якісно новими вимогами до розвитку освіти. Проявом такої тенденції став початок нового етапу європейської освітньої політики, що був організаційно оформлений у рамках програми «Освіта та професійна підготовка 2010», затвердженої у травні 2000 р. на засіданні Єврокомісії у Лісабоні.
Одним з провідних напрямів і, разом з тим, основоположних умов втілення Лісабонської стратегії є удосконалення освіти вчителів та інструкторів. Приєднання України до Болонського процесу зумовлює необхідність ретельного дослідження перспектив розвитку європейського співробітництва у сфері педагогічної освіти та пошуку корисних для нас форм участі в ньому.
Ключова роль учителів у модернізації європейської освіти підкреслюється в рамках усіх фундаментальних документів, що визначають сутність сучасної освітньої політики ЄС. Це і резолюція Єврокомісії «Про розвиток неперервної освіти», і «План дій щодо розвитку професійних умінь та професійної мобільності», і Болонська та Копенгагенська декларації, і План розвитку дистанційної освіти, і багато інших.
У зарубіжній теорії і практиці термін «вчитель» використовується для позначення фахівців дошкільної освіти.
У переважній більшості країн ЄС підготовка вчителів дошкільних закладів здійснюється на рівні вищої освіти, за винятком Австрії та на Мальті (у старших класах середньої школи). У Чехії, Словаччині це передбачено як в старших класах середньої школи, так і у вищих навчальних закладах. У Бельгії, Франції, Кіпрі, Португалії, Великобританії вчителів дошкільних закладів готують на початковому рівні. Підготовка вчителів цієї категорії триває в основному 3-4 роки, за винятком Франції, Польщі і частини Великобританії, де термін навчання становить 5 років. У більшості країн, співробітники дошкільних закладів, що не мають відповідної освіти, виконують функцію помічників для догляду за дітьми.
У Австрії з 2007 року Нові педагогічні університети розпочали підготовку всіх вчителів для початкової школи і для нижнього рівня середньої школи, а також викладачів професійно-технічних училищ. Студенти можуть розпочати навчання у педагогічному університеті без «атестата зрілості». Університетські навчальні програми дозволяють упродовж перших двох семестрів додатково отримати «атестат зрілості». Майбутні вчителі, таким чином, закінчують навчання не лише зі ступенем бакалавра, але і з «атестатом зрілості», що дозволяє запобіганню майбутньої дискримінації як в кар’єрному рості, так і в рівні заробітної плати. Крім того, вони мають можливість продовжити подальше навчання в університетах з метою здобуття ступеня магістра. Для викладання у професійно-технічних училищах вчителі повинні мати рівень магістра.
Необхідно відзначити, що вчителі, педагоги значно відрізняються за категоріями профілями в різних країнах ЄС:
• викладачі вищих навчальних закладів, які є вчителями у системі освіти;
• дослідники освіти;
• вчителі дидактики або загальних курсів;
• досвідчені викладачі, що здійснюють контроль за навчальним процесом у школах;
• керівники практики в школах;
• викладачі (консультанти, координатори, наставники, керуючі), що здійснюють контроль майбутніх вчителів на їх «робочому місці».
Європейським профспілковим комітетом з освіти наполегливо рекомендує, щоб така складова як навчання школярів з особливими потребами повинна бути частиною підготовки всіх вчителів, а не тільки тих, хто працює з такою категорією дітей, оскільки в будь якому класі на будь-якому етапі навчання можуть з’явитися такі діти. Початкове навчання щодо спеціальних освітніх потреб здійснюється у двох напрямках: шляхом надання загальної інформації, яка стосується всіх країн, але, на жаль, має обмежене застосування для майбутніх вчителів; шляхом надання спеціальних досліджень з обраної проблеми.
Підготовка фахівців для роботи з дітьми з особливими освітніми потребами може здійснюватися як додаткова освіта для тих вчителів, що бажають працювати в спеціалізованих школах або інших навчальних центрах або загальноосвітніх школах. Найчастіше це відбувається після початкового рівня освіти. Така додаткова освіта є обов’язковою лише в декількох країнах ЄС. Більшість країн пропонує додаткову освіту як таку, що використовується у разі необхідності (тривалістю один рік), а також широку спеціалізацію (тривалість 2-4 роки).
Аналіз педагогічної літератури останніх років дає підстави стверджувати,
що поняття «професіоналізм» є сучасним тлумаченням традиційно вживаних
понять «майстерність» та «кваліфікація». Не вдаючись до розгляду ґенези цих
понять, які так чи інакше пов’язані з характеристикою здатності людини до
професійної діяльності, зазначимо, що термінологічний ряд продовжує
збільшуватись за рахунок все нових модифікацій, таких, наприклад, як
«професійна компетентність педагога» тощо.
За західною традицією термін «професія» («profession») застосовується переважно щодо престижних занять в галузі медицини, права та архітектури. Що стосується інших видів спеціалізованої діяльності людини, то для їх означення широко вживається термін «calling» та «vocation» у сенсі майстерного володіння комплексом умінь.
У другій половині ХХ століття західними вченими не раз робились спроби синтезувати і обґрунтувати певний набір критеріїв, які регламентують професійну діяльність і професію як таку.
Однією з найбільш вдалих спроб у даному напрямі за визначенням науковців є обґрунтована Е. Хойлі (директором педагогічної школи Брістольського університету у Великобританії) «ідеальна модель професії», яка включає наступні критерії:
1. Поняття «професія» пов’язується з видами діяльності, які
репрезентують провідну соціальну функцію.
2. Виконання цієї функції вимагає високого ступеня майстерності.
3. Майстерність виявляється як у стандартизованих, так і в нових нетипових ситуаціях діяльності.
4. Крім знань, які отримані через досвід (так званих «рецептурних
знань»), необхідні певні систематичні знання; їх здобуття вимагає
досить тривалого періоду навчання в системі вищої освіти.
5. Під час навчання і професійної підготовки здійснюється інтеграція (соціалізація) в професійній цінності.
6. Професійні цінності мають тенденцію до центрування на інтересах замовників, або клієнтів (clients), а також на визнанні вищості цих інтересів; до певної міри вони відбиваються в етичному коді професії.
7. Вихід на практичні рішення в різних нестандартних ситуаціях на основі застосування умінь, що базуються на знаннях, вимагає свободи для власних суджень і дій професіонала.
8. У зв’язку зі спеціалізацією професійної практики організовані професії повинні мати: сильний вплив на формування громадської думки та політики; високий рівень контролю щодо професійної відповідальності; високий ступінь автономії членів професії стосовно держави.
9. Тривалий термін професійної підготовки і освіти, відповідальність, центрування на інтересах замовників обов’язково винагороджується престижем професії та відповідним рівнем заробітної платні.
Представлені критерії, безумовно, не можна розглядати як завершений і універсальний еталон, що визначається світовим педагогічним співтовариством. Проте застосування синтезованих І. Хойлі критеріїв як ідеальної моделі дає можливість зрозуміти сутність руху за професіоналізацією вчительської праці на Заході, а також порівняти деякі характеристики даного феномену в різних соціокультурних контекстах.
Заслуговує на увагу застосування термінів «вузький професіоналізм» та «широкий професіоналізм», які було введено в 70-х роках під час полеміки щодо двох концепцій професіоналізму вчителя, названих концепціями «вузького» (restricted) та «широкого» (extended) професіоналізму.
За умови поширення концепції вузького і широкого професіоналізму вчителя слід погодитись з твердженням про функціонування в освітньому просторі кожної країни двох категорій педагогів-професіоналів. Головна відмінність між ними в різному баченні цілей педагогічної діяльності.
| Вузький професіоналізм | Широкий професіоналізм |
| Уміння виводяться із досвіду | Уміння виводиться з поєднання практики і теорії |
| Поле діяльності обмежене в часі і просторі | Поле діяльності передбачає широкий соціальний контекст освіти |
| Події в класі усвідомлюються і розглядаються ізольовано від навколишнього середовища | Події в класі розглядаються у зв’язку з шкільною політикою і цілями |
| Цінності вчителя базуються на його автономії | Цінності вчителя базуються на професійному співробітництві |
| Включеність у позанавчальну педагогічну діяльність є обмеженою | Включеність у позанавчальну педагогічну діяльність є високою |
| Звернення до професійної літератури здійснюється епізодично | Робота з професійною літературою проводиться регулярно |
| Включеність в роботу з підвищення кваліфікації обмежена конкретним курсом | Активна робота з підвищення кваліфікації, включаючи вивчення теорії |
| Викладання розглядається як діяльність, що базується на інтуїції | Викладання розглядається як педагогічно доцільна діяльність |
Отже, навчальні педагогічні заклади, що здійснюють підготовку вчителів у різних країнах світу стикаються з однаковими труднощами, з такими, наприклад, як підтримати розвиток ідентичності вчителя, як поєднати практику та теорію, як поєднати навчання предмету та методику викладання, як підвищити статус учителя, як підготувати вчителя до потреб учнів у ХХІ столітті.
