Напрями реформування педагогічної освіти

Визначення стратегічних напрямів розвитку педагогічної освіти стало пріоритетом діяльності спеціальної групи європейських експертів – «Удосконалення освіти вчителів та інструкторів» (Working group A «Improving the Education of Teachers and Trainers»), яка перш за все сформулювала вимоги до формування широкого спектру нових компетентностей учителя, зумовлених змінами у політичному, соціальному, культурному, технологічному та економічному житті сучасного європейського суспільства.

Отже, експертами визначено три групи нових професійних компетентностей учителя, пріоритетний вплив на формування яких здійснюють такі чинники:

1) Соціальні зміни. Ними зумовлена необхідність формування таких компетентностей учителя:

− компетентності у сфері громадянської освіти учнів: готовність до життя в мультикультурному толерантному суспільстві, яке забезпечує рівні можливості для особистісного та професійного розвитку всіх громадян; формування стилю життя з урахуванням вимог збереження стабільного оточуючого середовища; сприяння гендерній рівності в сім’ї, на роботі, у суспільному житті; усвідомлення себе громадянином Європи та виконання функцій, що відповідають такому статусу; готовність до управління власним кар’єрним розвитком тощо;

− компетентності у сфері розвитку навчальних умінь учнів, необхідних для неперервної освіти в суспільстві знань: мотивація до отримання знань, що виходять за рамки обов’язкової освіти; уміння будувати самостійну навчальну траєкторію; уміння здобувати нову інформацію; комп’ютерна грамотність; креативність та інноваційність; готовність до розв’язання проблем; підприємницькі уміння; комунікативні уміння тощо;

− встановлення зв’язків між компетентностями, що передбачають уміння укладання нових навчальних програм, та знаннями предмета спеціалізації вчителя.

2) Зростаюча різноманітність учнівських контингентів та зміни у шкільному середовищі вимагають від учителя врахування нових умов здійснення навчального процесу:

ü уміння співпрацювати з учнями різного соціального, культурного та етнічного походження;

ü цілеспрямована організація навчального середовища та сприяння успішності навчального процесу;

ü робота в командах з учителями або іншими професіоналами, що здійснюють навчання одного й того ж контингенту учнів.

У позакласній роботі вчитель повинен оволодіти такими компетентностями:

ü укладання нових навчальних програм, участь в організаційному розвитку школи, в розробці нових форм оцінювання знань учнів;

ü уміння співпрацювати з батьками учнів та іншими соціальними партнерами.

Вчитель повинен вміти інтегрувати ІКТ у навчальний процес та в професійну практику в цілому.

3) Зростаючий рівень професіоналізації діяльності вчителя передбачає:

ü дослідницький характер професійної діяльності;

ü готовність до розв’язання професійних проблем;

ü відповідальне ставлення до свого професійного розвитку як до неперервного процесу.

Запитання для обговорення: Чи погоджуєтесь Ви з виділеними експертами чинниками? Відповідь обґрунтуйте.

У результаті значної кількості ознайомлювальних візитів євроекспертів до країн, що здійснюють активні реформи педагогічної освіти (передусім Велика Британія (Англія), Швеція, Австрія, Угорщина, Португалія), багатосторонніх консультацій та конференцій фахівці дійшли висновку про необхідність таких напрямів реформування педагогічної освіти у Єврорегіоні:

− обов’язкове визначення вимог до навчальних програм та зовнішня оцінка навчальних результатів (стандартів змісту освіти і якості знань) у закладах педагогічної освіти;

− належний контроль діяльності закладів педагогічної освіти органами державної влади;

− належна державна підтримка закладів педагогічної освіти та шкіл у здійсненні їх діяльності;

− забезпечення участі всіх зацікавлених сторін у реформуванні педагогічної освіти та оцінці ефективності запроваджуваних змін.

Визначення професійного профілю вчителя (освітньої професійної програми), що забезпечує відповідність професійних компетентностей фахівця сучасним вимогам:

1) запровадження результатоцентрованих критеріїв визначення змісту навчальних програм.

Стандарти діяльності закладів педагогічної освіти спрямовані, як правило, на оцінку якості навчальних програм і вимірюють досягнутий результат (сформовані професійні компететності), а не на контроль того, «чому» і «як» навчати. Укладання навчальних планів і програм залишається пріоритетним правом автономного навчального закладу;

2) запровадження зовнішнього стандартизованого оцінювання якості навчальних досягнень, що зумовлено підвищенням соціальної відповідальності педагогічних ВНЗ за результати своєї діяльності.

Оцінювання якості професійної підготовки має пожиттєвий характер, тобто здійснюється як на етапі вступу до професійної діяльності, так і систематично в її процесі.

Також експерти у галузі розвитку педагогічної освіти визначили сутність «європейськості» педагогічної професії. Вона включає цілий ряд аспектів, що природним чином виростають з соціально-політичного та культурного контексту європейського суспільства.

Розвиток партнерства між закладами педагогічної освіти та школами передбачає:

1) розширення взаємодії між педагогічними ВНЗ та школами в процесі професійної підготовки майбутніх учителів (надання якісно нового виміру участі шкільних учителів-методистів у професійній підготовці студентів-практикантів у процесі навчальних та виробничих практик, що набувають все більшого значення у побудові практично-базованої парадигми педагогічної освіти);

2) запровадження суттєвих змін в організаційну та професійну культуру як педагогічного ВНЗ, так і школи, що перетворюються на рівноправних партнерів у процесі професійної освіти майбутніх учителів;

3) збільшення фінансування педагогічних ВНЗ та частковий перерозподіл коштів на користь шкіл, що є партнерами ВНЗ у професійній підготовці майбутніх учителів;

4) надання політичної підтримки школам з метою активізації їх участі у практично-базованій педагогічній освіті (мотивація, формування готовності до участі, технічна, фінансова та інтелектуальна підтримка тощо).

Розвиток дослідницького потенціалу педагогічної освіти передбачає:

1) формування готовності майбутніх та практикуючих учителів до здійснення науково-педагогічних досліджень;

2) надання політичної підтримки розвитку практично-орієнтованих педагогічних досліджень, що здійснюються як педагогами-науковцями, так і практикуючими вчителями;

3) розвиток дослідно-орієнтованої спрямованості педагогічної практики майбутніх учителів;

4) забезпечення закладів педагогічної освіти висококваліфікованими кадрами, що мають відповідні докторські ступені.

Контроль якості передбачає запровадження нових форм суспільного контролю якості навчальних програм ВНЗ та професійних компетентностей їх випускників. Такими формами є:

1) акредитація навчальних програм та навчальних закладів;

2) національні (державні) екзамени, за результатами яких надається кваліфікація вчителя;

3) випробувальний період професійної діяльності, за результатами якого надається ліцензія на професійну діяльність.

Запитання для обговорення: Назвіть вимоги що висувають суспільство, держава, громадськість та учні до сучасного вчителя. Відповідь обґрунтуйте.

Активні зусилля європейської науково-педагогічної громади щодо модернізації педагогічної освіти, політична підтримка цього процесу на національному та регіональному рівнях сприяють утворенню європейського простору педагогічної освіти. Вже у 2004 р. Єврокомісією були затверджені «Єдині європейські принципи визначення педагогічних компетентностей та кваліфікацій», покладені в основу єдиної структури європейської якості педагогічної освіти. Основоположні риси цієї структури були викладені у доповіді робочої групи «Удосконалення освіти вчителів та інструкторів» (2004 р). Вони передбачають такі вимоги до освіти та професійного розвитку вчителів:

− наявність вищої університетської або еквівалентної їй професійної освіти як умова вступу до педагогічної професії;

− формування професійних компетентностей у контексті перспективи неперервної освіти та розвитку;

− процес неперервного професійного розвитку як справа спільної відповідальності індивідів та інституцій у рамках партнерства вчителів, шкіл, роботодавців, асоціацій батьків учнів та освітніх адміністрацій;

− мобільність учителів як невід’ємна складова їх професійної освіти та розвитку на всіх її етапах. Вона розглядається як чинник, що сприяє розвитку оптимального навчального середовища для учнів, а тому належним чином визнається та оцінюється;

− формування європейського виміру педагогічної освіти як важливої складової її змісту;

− надання належної професійної підтримки тим, хто здійснює педагогічну освіту;

− ефективна підтримка розвитку нових наукових досліджень у сфері освіти структурами загальноєвропейського рівня.

Також необхідно зазначити, що «європейський вимір», який став невід’ємною складовою змісту неперервної освіти на всіх її етапах, повинен слугувати встановленню балансу між національними та транснаціональними цінностями в освітній політиці країн регіону. Осмислюючи ціннісний аспект поняття «європейський вимір освіти», експерти у галузі розвитку педагогічної освіти визначили сутність «європейськості» педагогічної професії. Вона включає цілий ряд аспектів, що природним чином виростають з соціально-політичного та культурного контексту європейського суспільства.

Складовими «європейськості» як складової професійної компетентності вчителя є:

1) європейська ідентичність. Європейський учитель є свідомим як свого національного коріння, так і належності до загальноєвропейської спільності народів. Його цінності зумовлюють можливість викладання не тільки в рамках національних навчальних програм, а й «поза їх межами». Готовність до прийняття різноманітності в рамках єдності є ключовим аспектом європейської ідентичності, що без упереджень ставиться до світу в цілому;

2) європейське знання, яке передбачає обізнаність учителя з особливостями освітніх систем інших країн, з освітньою політикою регіонального рівня. Вчитель з повагою ставиться до своєї національної системи освіти і співвідносить якість її діяльності з іншими. Він є обізнаним зі станом справ у Європі та у світі в цілому, знає історію країн регіону та її вплив на розвиток сучасного європейського суспільства;

3) європейський мультикультуралізм. Європейський учитель з повагою ставиться до своєї національної культури та є відкритим до інших культур, володіє навичками впевненої, однак не домінуючої поведінки з представниками інших культур. Він працює у гетерогенних групах, цінує та поважає різноманітність, працює над тим, щоб надати всім учням рівні можливості;

4) європейська мовна компетентність. Європейський учитель володіє більш ніж однією європейською мовою. Навички володіння та викладання іншими мовами він набуває в системі педагогічної освіти та подальшого професійного розвитку. Він проводить певний час в іншомовному середовищі, спілкується іншими мовами з колегами та носіями цих мов;

5) європейський професіоналізм. Європейський учитель отримав освіту, яка дозволяє йому викладати у будь якій європейській країні. Він має «європейський» підхід до викладання предмета своєї спеціалізації та міжпредметних тем, що передбачає трактування навчального матеріалу з позицій європейської перспективи. Він співпрацює в питаннях змісту та методів викладання з колегами з інших європейських країн, бере все краще з різних педагогічних традицій. Розвитку європейського професіоналізму слугує практика розробки університетами різних країн спільних навчальних програм та надання спільних академічних ступенів;

6) європейська громадянськість. Європейський учитель повинен жити і працювати як громадянин Європи, що розділяє такі цінності, як повага до прав людини, демократія, свобода. Критичний стиль його викладання повинен сприяти формуванню автономних, відповідальних та активних громадян Європи завтрашнього дня;

7) європейські виміри якості. Підготовка європейського вчителя передбачає наявність інструментів порівняння формальних ознак систем педагогічної освіти країн регіону. Засоби розвитку порівнюваності та прозорості систем вищої та професійної освіти, напрацьовані в рамках Болонського та Копенгагенського процесів, сприяють усуненню перешкод на шляху взаємовизнання кваліфікацій педагогічної освіти та розвитку мобільності вчителів;

8) європейська мобільність учителів включає такі складові, як навчання за кордоном, вивчення іноземних мов, ознайомлення з культурами інших народів, участь у програмах організованих обмінів студентами в рамках ЄС, індивідуальне працевлаштування за кордоном. Європейський учитель сприяє розвитку мобільності учнів, надаючи їм можливість встановити віртуальні та реальні контакти з однолітками з інших європейських країн. Обміни учнями в рамках програм ЄС є засобом, що надає додаткові можливості взаємного навчання, нового розуміння європейської громадянськості. У європейському класі ІКТ перестають бути тільки технічним засобом пошуку нових даних. Вони стають ефективним інструментом комунікації через національні, лінгвістичні та культурні кордони.

Отже, надзвичайна структурна різноманітність базової професійної підготовки, яка бере початок в традиційному для Європи дуалізмі систем педагогічної освіти (фактичне існування двох систем підготовки вчителів — для дошкільної ланки і початкової школи та для середньої школи), нині зумовили нові структурні модифікації, які забезпечують варіативність навчання (вибір різних освітніх і професійних програм, курсів), його гнучкість щодо соціальних змін.

Більшість систем та моделей професійної підготовки вчителів будується на статичних концепціях педагогічної освіти, які абсолютизують базову педагогічну підготовку, розглядаючи її як достатню для тривалого професійного життя вчителя. Проте під впливом ідей неперервної педагогічної освіти в сучасних умовах утверджується погляд на педагогічну освіту як на відкриту динамічну систему.

Різноманітність педагогічної освіти в усіх її проявах множиться і зростає. Водночас, педагогічна освіта розвивається повніше, виявляючи свої закономірності та спільні тенденції. До найголовніших з них можна віднести: обумовленість розвитку педагогічної освіти історичним, політичним та соціальним контекстом; збереження національних традицій і звичаїв у підготовці вчителя; вплив сучасних педагогічних ідей (інтеграція, професіоналізація, універсалізація).

Нова роль учителя в європейському суспільстві є результатом складної сукупності чинників, що зумовлюють суттєві зміни в житті регіону та людства в цілому. Її реалізація не здійснюється автоматично, а потребує широкої сукупності політичних кроків у галузі педагогічної освіти та професійного розвитку вчителів, які будуть стосуватися таких п’яти пріоритетних сфер змін:

1) досягнення більш високих навчальних результатів;

2) реструктуризація навчального процесу;

3) розвиток позакласної роботи як у рамках школи, так і
поза нею, взаємодія з широким колом соціальних партнерів;

4) інтеграція інформаційно-комунікативних технологій у всі сфери професійної діяльності;

5) зростаюча професіоналізація діяльності вчителя та індивідуальна відповідальність за свій професійний розвиток.

На завершення підкреслимо, що процес усвідомлення нової сутності учительської професії, як і реформування педагогічної освіти відбувається у європейських країнах різними темпами, має суттєві специфічні особливості. Однак розробка єдиних стандартів якості педагогічної освіти, професійного розвитку та педагогічної діяльності є запорукою того, що всі національні освітні системи рухаються у напрямі все більшої відповідності діяльності вчителя актуальним потребам суспільного життя національних держав та Європейського регіону в цілому.

Реформування педагогічної професії та педагогічної освіти є не менш актуальним і для вітчизняного шкільництва. Вступ України у Болонський процес надав певного прискорення нашому руху до підвищення якості діяльності педагогічних ВНЗ. Найбільш значимим для нас сьогодні ми вважаємо творче поєднання позитивного вітчизняного досвіду педагогічної освіти, яка має прекрасні традиції, і кращих європейських тенденцій розвитку. Головне, з нашої точки зору – не робити механічних запозичень окремих фрагментів чужих освітніх новацій, які зруйнують нашу систему і не утворять нічого нового, що мало б цілісний характер, що відповідало б як нашим реаліям, так і новим європейським вимогам.

Література

1. Авшенюк Н. Реформування змісту педагогічної освіти в країнах ЄС / Наталія Авшенюк // Професійна освіта: педагогіка і психологія: польсько-український, україно-польський щорічник / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна. – Ченстохова: Видавництво Академії ім. Яна Длугоша, 2009. – № 11. – С. 295–302.

2. Бойко В. В. Аналіз основних пріоритетів розвитку навчання впродовж усього життя / В. В. Бойко // Проблеми сучасної педагогічної освіти: збірник статей. – Серія: педагогіка і психологія. – Ялта: РВВ КГУ, 2008. – Вип. 19. – Ч. 3. – С. 113 – 118.

3. Власенко С. Багаторівнева педагогічна освіта в країнах Заходу / С. Власенко // Рідна школа. – 2001. – № 12. – С. 72–73.

4. Євтух М. Науково-організаційні проблеми ступеневої професійної підготовки педагогів / Микола Євтух // Вісник Львів. ун-ту. Сер. пед. – 2005. – Вип. 19. – Ч. І. – С. 3–8.

5. Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір // Освіта. – 2005. – № 2–3. – 12–19 січня. – С. 2.

6. Котлярова О. О. Розвиток педагогічної освіти в Україні та світі на сучасному етапі [Електронний ресурс] / О. О. Котлярова // Науковий вісник Донбасу. – 2012. – № 1. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/nvd_2012_1_17.

7. Кошманова Т. Спільні та відмінні тенденції розвитку педагогічної освітим США у світовому контексті / Тетяна Кошманова // Вісник Львів. ун-ту. Сер. пед. – 2003. – Вип. 17. – С. 156–166.

8. М’ясковський М. Є. Організація та реформування педагогічної освіти в міжнародному контексті / М. Є. М’ясковський. – Ужгород: Говерла // Науковий вісник Ужгородського університету: Серія: Педагогіка. Соціальна робота / гол. ред. І.В. Козубовська. – Ужгород: Говерла, 2014. – Вип. 30. – С. 103–106.

9. Огнівко Л. В. Європейський досвід забезпечення якості вищої педагогічної освіти / Л. В. Огнівко // Матеріали регіонального науково-практичного семінару: Шляхи модернізації вищої освіти в контексті євроінтеграції (20–21 травня 2008 р., м. Тернопіль); за заг. ред. Г. В. Терещука. – Тернопіль: Вид-во ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2008. – С. 227–231.

10. Пуховська Л. П. Сучасні підходи до професіоналізму вчителя в різних освітніх системах: порівняльний аналіз / Л. П. Пуховська // Педагогіка і психологія проф. освіти. – 2005. – № 5. – С. 7–14.

11. Сбруєва А. А. Тенденції розвитку європейського простору педагогічної освіти в умовах побудови суспільства знань / Аліна Анатоліївна Сбруєва // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – № 37. – 2007. – С. 38–42.

Запитання для самоконтролю:

1. Дайте визначення поняття «професія», «професіоналізм вчителя/викладача», «професійні стандарти», «модель освіти».

2. Поясніть різницю між вузьким та широким професіоналізмом.

3. Визначте типи стандартів педагогічної освіти.

4. Дайте характеристику моделей визначення й запровадження вмінь і компетентностей учителів.

5. Охарактеризуйте сучасні моделі підготовки спеціалістів.

6. Обґрунтуйте особливості організації педагогічної освіти в міжнародному контексті.

7. Сформулюйте напрями реформування педагогічної освіти.

8. Дайте характеристику європейським професійним компетентностям учителя.

Теми для самостійного опрацювання:

1. Основні завдання моніторингу якості освіти.

Теми рефератів: