Рефлексия учебной деятельности как необходимое средство профилактики отклоняющегося поведения

Профилактика отклоняющегося поведения будет осуществляться в том случае, если учебная деятельность учащегося будет направляться педагогом на повышение уровня самоактуализации личности, самоутверждения, реализацию возможности недивиантного проявления своих эмоций. Для этого учебная деятельность должна быть:

- высоко мотивированной;

- принимать формы продуктивной совместной деятельности;

- повышать статус индивида как личности;

- обеспечивать ситуацию успешности.

В этом случае будут созданы условия для воспитания саморазвивающейся личности. В понятие саморазвивающей личности вкладываются:

• Умение брать на себя ответственность за свои действия, в том числе и за свое дальнейшее развитие;
• решать свои проблемы без ущерба для других;
• достигать значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения;
• получать удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности;
• быть открытым переменам и новому жизненному опыту.

Для этого личность должна уметь анализировать свою деятельность и вследствие неудовлетворенности результатами изменять ее, то есть обладать хорошо развиты-ми рефлексивными способностями. Это становится особенно важным, если конкретная личность подвержена девиантным проявлениям в поведении. Рефлексия выступает как переделка индивидуально-личностной сферы, способностей к познанию и деятельно-сти. Рефлексивная функция возникает и может быть реализована в любой деятельности. Как правило, она служит для словесного воспроизведения появившегося затруднения, чем обнаруживает причину его возникновения, служа совершенствованию различных видов деятельности. Важный элемент рефлексии – самооценка - структурируется на самооценки стратегии (обоснованность целей и задач), процесса (оптимальность средств и способов) и результата (сравнительный анализ и суммарная оценка действий и результата).

В нашем исследовании мы организуем учебную деятельность в форме выполнения творческих проектов на уроках информатики и ИКТ. Под проективным подходом мы понимаем учебную деятельность, в которой знания становятся средством решения конкретных учебно-воспитательных задач. Проективность, поставленная в основу учебной деятельности, создает условия овладения учащимся рядом важнейших умений узкого учебного и широкого специального характера:

- осознавать свои потребности и цели;

- планировать свой учебный процесс;

- отбирать необходимые материалы, способы и приёмы учения, пользоваться различными видами учебных материалов;

- осмысливать и обсуждать ход и результаты, собственный стиль учения;

- взаимодействовать с преподавателем и одноклассниками.

При проективном подходе в обучении учащиеся демонстрируют более высокую степень вовлечённости в учебный процесс, мотивации и радости познания; они более уверены в себе, у них более высокий уровень самооценки, а также степень доверия к преподавателю и одноклассникам. Такая организация работы является средством мотивации учащихся и повышения результативности их учебного труда, особенно для подростков, когда учащиеся утрачивают в какой-то мере интерес к предмету и веру в успех.

Важным этапом проективного взаимодействия становится заключительная презентация (защита) проектов. Данный этап строится на основе специального опросника:

• Что я должен был получить (цель, задачи)?
• Что я получил (описание-демонстрация внешнего продукта-результата)?
• Чем мой продукт отличается от ожидаемого?
• Что вызвало наибольшее затруднение?
• Сколько раз и какого рода мне потребовалась помощь?
• Что новое я теперь умею делать (внутренний продукт деятельности)?

Рефлексия, на первых порах управляемая преподавателем, учит формировать траекторию саморазвития, корректировать поведение, деятельность, отношения учащихся в процессе педагогического взаимодействия. При возникновении трудностей и выходе в рефлексивную позицию субъект не только перестраивает свои действия, но и просматривает возможные их изменения, переосмысливая свой прежний индивидуальный опыт. Рефлексия реализуется в так называемой нормальной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии ("я-исполнитель") и как субъект ("я-контролер"), который регулирует собственные действия и поступки.

Таким образом, рефлексия является необходимым компонентом учебной деятельности, так как обеспечивает высокий уровень взаимовлияния и взаимоизменения участников образовательного процесса, обуславливая саморазвитие личности студента.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М. Якобсону); г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как "чувства, интересы, привычки и т.д.". Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

• мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные;
• морально-этические мотивы;
• эмоционально-эстетические мотивы.

В системе "обучающий – обучаемый" студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, – в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организацией образовательного процесса; в-третьих, – субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, – субъективными особенностями преподавателя и, прежде всего, системы его отношений к студенту, к делу; в-пятых, – спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность.

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как "у него нет интереса к учебе", "необходимо развивать познавательный интерес" и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на "результат" деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

• исходный тип мотивационной структуры;
• личностная значимость предметного содержания деятельности;
• вид учебного задания;
• наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Как отмечалось, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.