2018-01-21
252
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
только на системе взаимосвязанных, реальных образцов поведения и деятельности, прижившихся в организации и нашедших отражение в организационной структуре. При этом проблема формирования идеальных образцов в этом подходе даже не под- нимается. Изолированность этих подходов друг от друга ярче всего проявлялась в игнорировании сторонниками каждого из них положений и открытий, сделанных сторонниками другого (конкурирующего). В рамках любой из двух этих парадигм построить адекватное описание и объяс- нение развития организаций, трактуемого как процесс направленных структурных изменений, невозможно, т. к. здесь не прослеживается логика трансформации иде- альных образцов в реальные. В то же время задача моделирования процессов орграз- вития, а шире любых позитивных структурных изменений не м.б. решена ни в тео- ретической, ни в практической плоскости, если сюда не включены оба из рассмотрен- ных механизмов, обеспечивающих эти процессы. Однако многочисленные попытки создать подход, синтезирующий положения этих односторонних парадигм, отражающих разные стороны социальной реальности, не приводит, да, по-видимому, и не может привести к успеху. Итогом таких построений всегда является лишь появление громоздких «социальных гермафродитов», которые мало что прибавляют к уже существующим представлениям о социальной реальности. Кроме того, такие схемы не могут служить надежной методологической основой для выхода в бескризисную (или не катастрофичную) социальную практику. С этой точки зрения особенно характерна, весьма подробная, детально прописанная, но громоздкая и мало пригодная к решению практических задач модель Ю. Хабермаса. В условиях, когда создание единой теоретической схемы, объединяющей два противоположных подхода, оказалось невозможным, первостепенной для управления социальными изменениями становится задача не синтеза положений двух этих пара- дигм, а построение мостика от одной к другой. Эту задачу в рамках теории организаций, как представляется, и решает селекционно-популяционная теоретическая модель организационного развития, созданная Хэнноном и Фрименом. По содержанию это модель трансформации иде- альных социальных образцов в реальные, закрепленные в организационной струк- туре организации. Что касается менеджерской и консультативной практики, то там возможность применения подхода связана с решением задачи эмпирического моде- лирования процессов и итогов селекции социокультурных образцов на уровне со- циальных популяций. Эмпирическое моделирование процессов селекции социокультурных образцов управления. Наличие селекционной теоретической модели организационного раз- вития важное, но недостаточное условие для выхода в успешную социальную прак- тику. Другим условием, необходимым для решения этой задачи, является формиро- вание технологий, обеспечивающих эмпирическое моделирование процессов социо- культурной селекции на определенную перспективу. Формирование основных принципов подхода к эмпирическому моделированию итогов селекции социокультурных образцов было связано с разработками группы отечественных специалистов еще в конце 1970-х гг. (1977–1979). Ее разработка осу- ществлялась группой управленческих консультантов под руководством В.В. Щербины в процессе реализации консультативного проекта 12 организаций Кировского дорожно-строительного треста. Содержание той части проекта, которая выходила на эмпирическое моделирование процессов и итогов селекции социокультурных об- разцов, было связано с разработкой ориентиров развития этих организаций на бли- жайшую перспективу. Смысл подхода состоял в том, чтобы на основании соотнесения показателей, характеризующих различия фактических итогов работы однотипных организаций треста (по единым критериям), а также, выявленных фактических структурных и региональных особенностей этих организаций определить совокупность значимых для обеспечения эффективности организации черты, которые сегодня не присутству- ют ни в одной организации, но в ближайшее время, будут отличать группу выигры-
|
|
|
|
|
|
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
вающих организаций популяции от проигрывающих по установленным для всех организаций популяции правилам игры. Моделирование ориентиров организационного развития строилось путем вы- явления тех признаков организации, которые позволяли значимо отличить выигры- вающие объекты от проигрывающих в рамках заданных тогда правил игры. Оценка эффективности объектов велась в соответствии с комплексным многоуровневым показателем, построенным на основе статистики. В обобщенном виде такая оценка была представлена в виде ранжировки организаций по выраженности этого показа- теля (высоко эффективные, средне эффективные, низко эффективные). По атрибутивным признакам организации их окружение различались более чем по 50 показателям. Учитывались: особенности: их местоположения уровень хозяй- ственного и социального развития региона, в котором действует организация; статус поселения, где размещается организация; удаленность организации от крупного го- рода; число конкурирующих организаций, использующий близкий профессиональный состав; наличие необходимых материальных ресурсов в регионе, размер организации; число входящих в нее отделений; числа обслуживаемых организацией районов; чис- ло входящих в состав организации отделений; уровень развития материальной и ремонтной базы; уровень социально-бытового развития организации; доминирующие формы организации труда; тип руководителей, возглавляющих эти организации; со- отношение различных социальных и профессиональных групп и др. По каждому из указанных признаков организации были проранжированы с уче- том выраженности признака и отнесены к трем (в некоторых случаях двум или четы- рем) типам, по степени выраженности признака. Кроме того, был применен корре- ляционный анализ. Соотнесение указанных признаков с результирующим показателем эффектив- ности организаций на основе использования корреляционного и типологического анализа позволили: а) выделить из числа всех атрибутивных признаков перечень факторов, значимо влияющих на эффективность организации; б) определить вектор их влияния; в) определить границы благоприятных параметров этих факторов с по- зиций обеспечения эффективности; г) построить ситуативный норматив оптимальной организации; д) оценить состояние каждой организации, по каждому из выделенных значимых параметров; е) определить ориентиры развития для каждой из 12 органи- заций на ближайшие 3–5 лет. При этом разработчики исходили из того, что весь набор выявленных отличий не присутствует ни в одной из организаций популяции. Именно этот параметр и за- давался как «ситуативный норматив». Он в эмпирических показателях фиксировал образ еще не существующей организации, которая с высокой степенью вероятности должна будет выигрывать по заданным правилам игры в ближайшей перспективе при условии сохранения критериев оценки их деятельности и отсутствия радикальных изменений во внешней среде. Итоги, методология, и методика работы по этому проекту не были опубликованы, но содержатся в депонированном двухтомном отчете по проекту. Далее (уже в 1980-е гг. ХХ в), уже отработанный Щербиной для задач оргразвития подход к моделированию культурной селекции подход вместе с рядом других специалистов (Е.Л. Шрайбер, Е.И. Соболь, Т.С. Вещугина, И.С. Симоненко и др.), был перенесен на другие типы социальных популяций, действующих уже внутри организации. Он был использован при разработке методик диагностики отдельных работников и целевых социальных групп. В рамках диагностики речь шла о формировании ориентиров развития и крите- риях оценки линейных руководителей (от мастера и начальника колонны до дирек- тора организации), используемые для оценки и подбора персонала этого типа и задач, обусловленных изменением состава коллектива. Диагностические методики, исполь- зующие принцип социокультурной селекции на уровне социальной популяции и используемые и для выявления ориентиров развития социальных объектов, широко публиковались и не нуждаются в более подробном описании. Подобные методики
|
|
|
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
нашли широкое применение в 80–90-х гг. XX в. в сфере управления персоналом (Главмосавтотранс, Гортранс, КАМАЗ, фабрика «Зориле», предприятия Минторга и др.) Эти методики существенно повышали качество работы управленцев сфере управления персоналом. Методическая сторона решения задачи подробно описана в ряде публикаций. Хотя критерии и способы оценки эффективности организаций (а также целевых групп и отдельных работников) радикально изменились в нашей стране со времен советской эпохи, сам принцип моделирования селекции социокультурных образцов и сегодня вполне применим и оправдан для решения сходных практических задач. Он может быть использован для формирования ориентиров и логики развития раз- нотипных социальных объектов, действующих в рамках системы управления. Представляется, что принципы эмпирического моделирования развития соци- альных объектов м.б. применены не только к организациям и др. социальным объ- ектам внутри организаций. Они в принципе могут использоваться для определения ориентиров социального развития в любых социальных институтах. Ограничением же на их применение являются: наличие достаточно четких критериев эффектив- ности их деятельности и достаточное количество однотипных объектов, включенных в социальную популяцию. См. также статьи: Антропология и другие науки о культуре и обществе (общий обзор); Культура: антропологические интерпретации; Культура: структура и функ- ции; Общество; Организационная антропология; Структура культурной (социальной) антропологии.
|
|
|
Лит.: Абельс Х. Интеракция, идентификация, презентация. СПб., 1999; Баньковская С.П. Концепция социальной экологии // Современная западная социология: Словарь. М., 1990; Баньковская С.П. Теория экологического комплекса // Там же; Барков С.А. Социо логия организаций: Учебное пособие. М., 2004; Бергер П., Лукманн Т. Социаль- ное конструирование реальности. М., 1995; Дарендорф Р. Тропы из утопии. М., 2002; Закс С. Эволюционная теория организаций // Проблемы теории и практики управле- ния. М., 1998. № 1; Катц Д., Канн Р. Социальная психология организаций. Киев, 1993; Коузер Л. Основы конфликтологии. СПб., 1999; Маркович Д. Социальная экология: Пер. с сербскохорватского. М., 1991; Мертон Р. Явные и латентные функции // Аме- риканская социологическая мысль. М., 1994; Парк Р.Э. Человеческая экология // Рабо- чие тетради по истории социологии. Классики современной теоретической социоло- гии. Вып. 1. М.-Рига, 1992; Парсонс Т. О социальных системах. М., 2002; Пригожин А.И. Методы развития организаций. М., 2003; Пью Д.С., Хиксон Д.Дж. Исследователи об организациях: Хрестоматия. М., 1997; Сильверман Д. Некоторые игнорируемые во- просы о природе социальной реальности // Новые направления в социологической теории. М., 1978; Смелзер Н. Социология. М., 1994; Современная социальная теория. Бурдье. Гидденс. Хабермас. Новосибирск, 1995; Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М., 2004; Щербина В.В. Социальные теории организаций: Словарь. М., 2000; Щербина В.В., Садовникова Л.Б. Социолого-психологическое обеспечение работы с кадрами. Кишинев, 1989; Щербина В.В., Ермолаев В.Н. Организационное развитие сто- матологических клиник Москвы // Социология. 2005. № 1; Щербина В.В., Попова Е.П. Гибкость и консерватизм организации в условиях рынка // LUCA. Niksic. 1995. Co- dina 12, Broj 1–2; Щербина В.В., Попова Е.П. Современные концепции структурных изменений организации // Социол. исслед. 1996. № 1; Щербина В.В. О формировании экологического подхода в социологии // Социальная философия в конце ХХ века. М., 1991; Щербина В.В. Что такое организационная экология? // Социол. исслед. 1993. № 2; Burns T., Stalker G. The Management of Innovation. Tavistock, 1968; Brittain J., Wholey O. Assessing organizational and Ecology as Sociological Theory // AJS. 1989. V. 95. № 2; Dun- can O.D. Social organization and ecosystem // Handbook of Modern Sociology. Ciic, 1964; Carroll G.R. Concentration and specialization. AGS. V. 90. 1983. № 6; Chandler A. Stratagy and Structure. Mitt Press, 1962; Hannan M., Freeman J. The Popullation Ecology of Orga- nization // AGS. 1977. V. 95. № 2; Hannan M., Freeman J. Organization Ecology. Harvard, 1993; Howleye A.H. Human Ecology // International Enciilopedia of Social Siences. L.-NY.,
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
1968; Glassman A.M., Cumming T.G. Cases in Organizational Development. Boston, 1991; Kassarda J.D., Bidwell Ch. Human Ecological Theory of organizational structuring // So- ciological Human ecology: contemporaire issuel and applications. L., 1984. Х1V; Kast F.E., Rosenzweig J.L. General System Theory. Application for organization and Management // Academy of Management Journal. December, 1972; Lowrence P., Lorsch P. Organization and Environment. Harvard, 1987; Pugh D., Hickson D. Organizational Structure in its Context. The Aston Programme 1, 2. Gower Publishing, 1976; Thompson J. Organization in Action. McGraw-Hill, 1967. В.В. Щербина
oед=г%г,че“*= =…2!%C%л%г,
Педагогическая антропология — направление культурной антропологии, осно- ванное на прикладном исследовании практического преобразования процессов вос- производства культур в образовании и воспитании.
Теоретические предпосылки
Объектом П. а. является человек, развивающийся и изменяющийся в процессах инкультурации (социализации) в различных социокультурных средах. П. а. способ- ствует исследованиям оптимальных характеристик педагогического процесса для конкретной культуры и определению «педагогических болезней», их внешних и вну- тренних причин, их терапии и профилактики. Предметом П. а. выступают социокультурные процессы и механизмы трансляции знания, опыта, которые осуществляются как в специализированных институциональ- ных средах современных индустриальных обществ (учебных заведениях), так и в со- циальных институтах доиндустриальных и традиционных обществ (как, например, институты инициации в примитивных обществах, отмеряющие жизненные фазы индивидуума и одновременно обеспечивающие переход от предшествующей фазы к последующей). К подобным механизмам трансляции социокультурного опыта тради- ционно относятся научение, наследование, а на индивидуальном уровне — подражание, уподобление и такие когнитивные процессы, как память, мышление и внимание. Историческая заслуга выделения предметного поля П. а. принадлежит И. Канту, благодаря которому в научном обращении появляется и сам термин П. а. Для него П. а. выступала в качестве обращенного к практике (в современных определениях «прикладного») содержания философского антропологического знания. По Канту, вопрос «Что есть человек?» служил основанием всего научного творчества, а фило- софская антропология при этом выступала как «учение о познающем человеке»956. Кант рассматривал образование и воспитание как единственно возможные спо- собы социализации человека, формирования человека в мире людей, допуская при этом различие методов и средств осуществления этих процессов в разных обществах. Например, выделяя как низшую составляющую воспитания выработку дисциплины, он отмечал, что она «есть нечто отрицательное: это — средство уничтожить в челове- ке его дикость; наоборот обучение есть положительная часть воспитания»957. В истории российской науки необходимость и целесообразность П. а. деклари- ровалась уже в работах К.Д. Ушинского, который, развивая идею народности вос- питания, утверждал необходимость подкрепления работы педагога всесторонним знанием человеческой природы, психологии, предупреждая этим последующие де- баты о необходимости «комплексного подхода» в образовании и в гуманитарно- социальных науках в целом958.
956 Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 332. 957 Кант И. О воспитании // Кант И. Собр. соч. Т. 1. М., 1964. С. 401. 958 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии: В 2 т. СПб., 1868–1869.
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
В П. а. предметом исследования становится формирование человека с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Воспитание формирует целостную личность, способную отвечать за себя и происходящее в мире. Поэтому ядром всей воспитательной системы также выступает человек, взятый во всем многообразии его отношений с миром. В П. а. анализируются и исследуются качества культуры, влияющие на форми- рование, развитие и изменение личности: возрастные, гендерные и институциональ- ные характеристики, в т.ч. особенности функционирования институтов образования (школы, дошкольного образования, ритуалов посвящения и пр.). Уже в эпоху Просвещения Жан-Жак Руссо поднимает вопрос о зависимости воспитательного воздействия от возраста. Он определил возрастной принцип в педа- гогике: «каждому возрасту свой срок в освоении и познании мира, и стремление ускорить или замедлить веками отлаженный порядок». Начиная с Канта, в П. а. фиксируются различия между знанием и моралью: зна- ния, в отличие от морали, мы получаем из опыта. Мораль — не проблема знания, а проблема выбора. Кант утверждает, что люди должны быть нравственными, т. е. по- слушными моральному закону, ибо если они не будут слушаться закона, то и не будет никакого человеческого общежития. В П. а. достаточно четко прослеживается противопоставление институциональ- ных, рациональных и ориентированных на эмоциональное, чувственное содержание человеческой природы процессов образования. И.Ф. Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека»959 утверждая, что общество не создает условия для всестороннего развития человека, указывает, что именно искусство и развитие эстетического чувства являются более действенными, нежели общественные влияния, средствами общественного созидания человека. Позднее В. Дильтей, приверженец понимания социальной природы процесса воспитания, формулирует концепцию «переживания», обозначая его как явление, присущее человеку, живущему насыщенной эмоциональной жизнью. Поэтому неот- ъемлемым правилом педагогического процесса Дильтей считает развитие эмоцио- нальных переживаний человека960. Э. Дюркгейм, также убежденный в общественном характере педагогического процесса, определяет институциональную линию развития П. а. В работе «Воспита- ние — методологическая социализация» он писал, что деятельность школы состоит «...прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». И развитие этих качеств способствует, по его мнению, созданию такого преображенного человека, который требуется обществу. Дюркгейм подчеркивал также, что «индивид отнюдь не полностью зависит от императивов, “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение “индивидуальной социализа- ции”»961. П. Наторп, работающий в неокантианской традиции, в своем труде «Социальная педагогика» рассматривает школу как важнейший институт социализации, представ- ляющий собой единое целое, содружество учеников и педагогов962. Он утверждает, что дети успешно формируются только в процессе их взаимоотношений друг с другом, если не существует соперничества между ними; каждый уважает свободу других и не ущемляет ее ради своих личных интересов. Согласно Наторпу, человек осознает, что хочет другой или он лично, и ищет пути осуществления своего желания, не ущем- ляя интересов других. Поэтому в самом начале воспитания нужно воспитывать волю
959 Шиллер Ф. Собр. соч. М., 1957. С. 252. 960 Dilthey W. Gesammelte Schriften. Lpz-B., 1924. 961 Цит. по: Scheler M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. S. 7–8. 962 Наторп П. Социальная педагогика. СПб., 1911.
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
ученика, под которой он понимает способность человека самостоятельно обусловли- вать и регулировать собственные поступки, при этом преодолевая внешние и вну- тренние препятствия. Именно воля определяет сознание человека, а не наоборот. Теоретические основы П. а., современное определение ее предмета и методов исследования формулировались, исходя из установок философской антропологии, представленных в концепциях зарубежных антропологов: М. Шелера, Г. Плеснера, Н. Гартмана, М. Бубера, Э. Ротхакера, О. Больнова, Т. Литте, К. Ясперса, М. Мид. В российской науке это направление представлено в работах Р.Г. Апресяна, Б.М. Бим- Бада, Л.П. Буевой, И.С. Вдовиной, Б.Т. Григорьяна, П.С. Гуревича, А.А. Гусейнова. В антропологических концепциях педагогического процесса четко различимы направления истолкования образования, обусловливающие особенности трансляции опыта инновационными феноменами макроуровня (переход общества к новому по- колению технологий, новым энергоносителям, формирование новых разновидностей социальных организаций и новых социальных институтов), а также микро- и мезоу- ровня, к которым относится анализ педагогического процесса через выделение ново- го объекта педагогического воздействия (например, личностно ориентированная педагогика; педагогика коллектива, где рассматривается интерперсональная среда малой социальной группы как инструмент образовательного и воспитательного воз- действия; или, комплексный подход к образовательному процессу, появившиеся в период эволюции образовательных систем Нового времени).
Модели воспитания в антропологии
Модели воспитания — идеальная конструкция, объединяющая в себе методиче- ские и нравственно-этические ориентиры — ведущие способы педагогического воз- действия, этические ценности и качества, выступающие целью воспитательного процесса. Такие модели являются обобщенной характеристикой процесса воспроиз- водства культуры в сфере образования и воспитания и включает доминирующие организационные формы образовательного процесса, этические принципы, ориен- тирующие воспитание, выступающие также как критерии оценки образовательного процесса. Содержание моделей воспитания объединяет в себе целевой и инструментальный компоненты. Целевой включает такие предметные единицы воспитательного воз- действия, как личностный тип, отдельные человеческие качества, определенные способности. Все эти элементы рассматриваются как предмет воспитательного воз- действия и развития в процессе обучения. Инструментальный компонент включает средства воспитательно-образовательного процесса: техники и приемы научения, формирования желаемых качеств и развития способностей человека. Социальные функции моделей воспитания состоят в воспроизводстве социаль- ного типа личности, а также отдельных личностных и индивидуальных характеристик, ценность которых зафиксирована в культуре963. Познавательные функции заключа- ются в фиксировании обобщенной характеристики целей и способов воспроизводства культуры общества. В социальной антропологии представления о моделях воспитания. используются для классификации культур и исследования их структурных единиц (детства, соци- альных институтов образования и воспитания). Обращение к данному понятию предоставляет возможность анализировать механизмы культурогенеза через актив- ность образовательных социальных институтов, а также проводить исследования воспроизводства человеческого ресурса на более тонком уровне формирования индивидуально-личностных механизмов регуляции индивидуальной деятельности.
963 В антропологическом рассмотрении анализ функций М. в. и сходных феноменов анализиру- ется в работе: Turner V. Cognitive anthropology. N.Y., 1969, а также: D’Andrade R.G. Cultural meaning systems // Shweder R.A., Levine R.A. (eds.) Culture theory: essays on mind, self and emotion. Cambridge, U.K., 1984. Р. 89–119.
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
В изучении феноменологии культуры задачи всеохватывающей классификации моделей воспитания замещались частным, практически ориентированным разведе- нием актуальных форм воспитательной работы. Например, весьма распространенным является противопоставление семейного воспитания и воспитания, осуществляемого в условиях специализированных инсти- тутов («внесемейного»). Также используется противопоставление свободного вос- питания воспитанию, которое строится на жестких схемах отношения «учитель– ученик». Для свободного воспитания (педагогическая система Монтесори, вюрцдорф- ская педагогика) эффект достигается благодаря активности обучающегося, процесса саморазвития его личности, который лишь направляется и отчасти контролируется развивающими заданиями. Нередко для классификации моделей воспитания применяется основание раз- личия каналов трансляции информации в образовательном процессе. Например, М. Мид выделяла префигуративные, кофигуративные и постфигуративные культуры, которые различались между собой направлением образовательно-воспитательного процесса и характером взаимодействия поколений. В префигуративных передача знаний осуществлялась от родителей к детям, в кофигуративных знание развивалось за счет взаимодействия в рамках одного поколения, постфигуративные культуры предполагали уже передачу знаний от детей к родителям964. Для характеристики моделей воспитания целесообразно использовать следующие измерения, в которых задаются значимые характеристики человеческой природы965, каждая из которых обязательно представлена в моделях воспитания любого типа: а) телеологическое, задаваемое по цели воспитательного воздействия. В этом качестве может выступать социальный тип либо отдельные характеристики и навыки личности; б) институциональное, определяемое особенностями социального института (или социальных институтов), осуществляющего процесс воспроизводства. Это может быть такой естественный институт, как семья, либо специализированные институты, выделяющиеся из семьи или государства, либо искусственно создаваемые институты, даже заимствованные из других культур (например, университетское образование в период петровских реформ); в) дидактическое, представляющее принципы воспитательного воздействия, которое проявляется как в нравственно-этических ценностях, ориентирующих вос- питательный процесс, так и в предпочтительных средствах педагогического воздей- ствия. Этим измерением определяются такие типы воспитательных моделей, как трудовое воспитание, надомное воспитание; г) инструментальное, определяемое по ведущему методу (например, индивиду- ально ориентированное воспитание и воспитание, в котором используется воздействие коллектива сверстников — система А.С. Макаренко). В развитии культуры модели воспитания эволюционировали от прямого пере- несения синкретических представлений о нравственном идеале общества в педаго- гическую практику к разработке комплексных систем, которые обеспечивают акту- альные потребности общества, социальный заказ, представляя собой значимые вехи в развитии педагогической науки (система Коменского, Песталоцци и др.). Модели воспитания возникают в более или менее определенном виде лишь с раз- витием системы общественных институтов, соответствующей уровню античного полиса, в условиях которого оформляются внутренне согласованные философские представления, развивающиеся до уровня научной концепции. В этот период они проявляются в качестве действенного фактора практического развития культуры в различных системах духовных практик, складывающихся в ре-
964 См.: Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. 965 Calhoun G. Culture, history and the problem of specificity of social theory // Seidman S., Wagner D.G. (eds.). Postmodernism and social theory: the debate over general theory. Cambridge, MA/Oxford, 1992. Р. 244–288.
p`gdek II. Šenph“ h leŠndnknch“ qn0hnjrk|Šrpmni `mŠpnonknchh
лигиозных общинах, которые принимают на себя миссию совершенствования обще- ства, и в виде педагогических принципов, выделяемых из работы учителей, или людей, передающих Знание, для успешности достижения целей воспитания. В стихийной эмпирии педагогики древних обществ выявлялись и фиксировались основные мето- дические формы воспитательной работы: повторение, подражание положительным образцам и отвержение отрицательных, наглядность обучения. Вплоть до наступления Нового времени модели воспитания существуют как не- обходимый компонент культурогенеза, однако их действие ограничивается локальным уровнем966. Лишь с переходом к Просвещению они начинают рассматриваться как действенное средство общественного преобразования, причем, для многих предста- вителей этой новой эпохи — ведущее в процессе улучшения жизни людей и дости- жения общественного благополучия. Особую важность приобретает использование организации образовательно-воспитательного процесса для повышения эффектив- ности моделей воспитания. Исторически развитие организации воспитания, с одной стороны, непосредствен- но стимулировалось развитием предмета педагогического воздействия. Это выража- лось в расширении практических и теоретических представлений о свойствах чело- века, о его способностях, о душевных и духовных процессах, об особенностях жиз- ненного, онтогенетического развития отдельных свойств и личности в целом и эффектах педагогического воздействия. С другой стороны, организация воспитания развивалась под воздействием усложнения социальной структуры общества, рас- пространения и изменения основных социальных институтов, которые благодаря заложенной в них упорядоченности подспудно задавали стандарты выстраивания взаимоотношений учителя и ученика и определяли требования к результатам вос- питания. По первому каналу влияния на развитие организации воспитания ведущим фак- тором выступала логика развития знания и исторические особенности расширения и структурирования представлений о человеке и его развитии. Общее направление познания закономерностей здесь шло от синкретических и чувственно представляемых эмпирических феноменов к разработке структур теоре- тических систем, согласующих практику и понятия, приобретавшие статус научных. Стихийно обнаруживаемые и закреплявшиеся в социокультурной практике воспитания, способы и техники изначально были ориентированы на выработку отдельных конкрет- ных навыков, умений. Сложные, комплексные системы действий, соответствующие существовавшим уже в древних обществах искусствам, вырабатывались в результате длительных упражнений. Их освоение всегда рассматривалось как мистический, ир- рациональный процесс, которому можно содействовать, препятствовать правильными или ошибочными действиями педагога, но никак не вторгаться в его структуру. Эти приемы воспитания, представляющие зачаточное состояние образовательной программы принципов обучения, еще нельзя было рассматривать как методики вос- питания в их современном научном определении потому, что отсутствовал концеп- туальный аппарат, в котором можно было бы зафиксировать форму подобного воз- действия. В общественных системах современного типа модели воспитания присутствуют как представленные в формах общественного сознания принципы, цели и ценности воспитания, которые проявляются в архетипических, мифологических, фольклорных элементах и выступают содержанием повседневной культуры, а также в практике организационного управления общественными процессами. На данном уровне они представлены в виде концепций образования, концепций развития, образовательных программ и учебно-методических комплексов967.
