Парадигмальные установки образования

Педагогическая деятельность и знание о ней должны быть соответствующим образом представлены. Для этого существует концептуальный способ описания. Его суть состоит в том, чтобы, используя известные понятия, дать систематизированное принципиальное представление о каком-либо научно обоснованном виде педагогической деятельности. В первую очередь разработка нового вида педагогической деятельности начинается с представления его необходимости. В связи с этим проводится тщательный анализ состояния явления и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы.Таким образом обосновывается актуальность предполагаемого нововведения. Для его обоснования разрабатывается концепция.

Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий. В отечественной гуманистической педагогике сегодня сосуществует ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса.

Каждая из них рассматривает педагогическую деятельность с позиций парадигмы личностно ориентированного образования. Парадигма - это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Парадигма - это признанные учеными образцы решения научных проблем. Смена парадигмы обозначает научную революцию. Парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач.

Парадигма представляет собою модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач. Необходимость в новой образовательной парадигме возникает в связи с переходом к новому типу мышления и действия, новым способам преобразования действительности. Обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, о функциях школы и принципах ее деятельности, об организации, содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.

Образовательная парадигма базируется на каких-либо ценностях. Именно они определяют направление педагогического процесса: на интересы общества, государства или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на тоталитарное государство или на демократическое общество.

Сущность парадигмального подхода раскрывается исследователями (Богуславский М.В., Корнетов Г.Б.) как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти оппозиции просматриваются ими во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Так, педагогический процесс может быть направлен на социум (интересы общества, государства) или на личность (индивидуально-личностное развитие), взаимоотношения его субъектов могут быть авторитарными или гуманистическими, содержание - знаниевым или развивающим, технологии рассчитаны на передачу культурно-исторического опыта или на развитие его личностного (культурно-генетического) творческого потенциала, школа может быть ориентирована на государство или на демократическое общество.

Таковы бинарные оппозиции, определяющие парадигму образования. Подчеркнем, что оппозиция "или-или" не понимается исследователями буквально. Указанные направленности не являются взаимоисключающими. Они могут и сочетаться, но одна из них всегда является определяющей.

Кризис образования.

Существует множество оснований говорить о наличии общецивилизационного кризиса, истоки которого восходят к противоречивому восприятию величайших достижений науки и техники и использованием этих достижений в антигуманных целях. Исследователи пре­достерегают, что «увеличивающееся число глобальных проблем и их углубление - явный признак кризиса современной цивилизации. Этот кризис уходит своими корнями в историю именно европейской культуры, которая в последние столетия стала лидером мирового сообщества. Это кризис форм жизнедеятельности в первую очередь европейской индустриально-технологической цивилизации, которая идейно-мировоззренчески, на наш взгляд, восходит к греческой культуре и философии. Одновременно это кризис современного человека, способа его самореализации, форм рациональности. Человек, способ его бытия - вот точка пересечения философии, религии, науки и других форм освоения человеком природы и себя», - так оценивается данная ситуация.

На исходе прошлого и в начале нынешнего столетия человечество встретилось с новым для себя явлением – продолжающимся развитием мирового образовательного кризиса, сущность которого заключается «.. в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба».

Глобальный характер кризиса в том, что в состоянии кризиса оказался не отдельный человек, не отдельный социальный организм и даже не отдельный континент, и кризис обнимает не отдельную форму культуры и цивилизации, а коснулся Человека как социального существа, который воспроизводит (применительно к детям – готовится к воспроизводству) свое бытие определенным экономическим и культурным способом³². Таким образом, произошло то, что обязательно должно былостать следствием из общего состояния и развития кризиса: сам человек как целостность стал объектом кризиса. За какие-то неполных пятнадцать лет отечественная история образования сделала нас очевидцами, свидетелями и активными участниками того, как запоследние годы появилась и стремительно развивается принципиально новая среда общественного развития, которое носит название «постсоветское социокультурное пространство». Это пространство имеет свою уникальность и особенности. Уникальность данногоявления заключается в «глубокой массовой дезориентации, утрате целостности общества, его самосознания и самоопределения, тотальном кризисе идентичности на различных уровнях социальной организации. Сначала перестали работать, а затем исчезли традиционные для советской действительности символические культур­ные коды, не стали обеспечивать комфортность и адап­тивность личности многие ранее укорененные в пов­седневность, профессиональные, культурные, экономи­ческие и другие «ниши» и соответствующие им идентификации. За время различных социально-экономи­ческих, политических, культурно-духовных кампаний и экспериментов (ускорение, перестройка, гласность,«курс на реформы», обмен денег, реформы, строительство правового государства, приобщение к ценностям Запада, возвращение к истокам и реанимация концепта мессианства России, идея единой и неделимой России и соответствующие гражданские и межнациональные войны, политический и культурный плюрализм) возникало множество все новых и новых возможностей у лич­ности обрести устойчивую идентичность, включиться в «свое» социокультурное поле. Но все эти возможности разбивались о текучесть, абсолютную неустойчивость и ненадежность социальных связей. Новые идентичности в таких условиях не только не обеспечивали личности целостности, комфорта, благополучия, полноценности социальной жизни, а даже, наоборот, все более закрепляли комплекс социальной неполноценности, усиливая кризис идентичности». Читатель простит за размеры цитаты, но точнее и короче и не скажешь.

Нестандартность вызовов наступившего столетия выдвигает к образованию во многом новые требования. Глобализация экономики, быстрая смена технологий, утверждение новых приоритетов развития обществаобуславливает постоянное возрастание роли образования. Уже в ближайшие десятилетия, когда перед мировым сообществом встанет множество новых, ранее не­известных, но острейших проблем, роль знаний, без ко­торых их не решить, неизмеримо возрастает. Очевидно, что на переднем плане в мировом развитии окажутся те страны и те народы, которые будут способны обеспе­чить более высокий уровень образованности, развития профессионального мастерства людей. Жизнь в услови­ях развития демократии, рынка, новейших достижений науки, применения новых информационных и комму­никационных технологий уже становится в России реальностью. Постоянный рост значимости знаний, развития науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к обще­образовательному уровню и профессиональной квали­фикации каждого человека, все более смещает акцентна развитии его духовных и интеллектуальных способностей как непременном условии его социализации, способности к труду.

Повторимся вновь: все это обуславливает не­обходимость модернизации системы отечественного образования. Вместе с тем, темпы и глубина преоб­разований в сфере образования еще не в полной мере удовлетворяют потребностям общества, государства и личности. Это можно ясно представить, если обратиться к некоторым, наиболее значимым в процессе преодоления кризисов явлениям, ожидающим своего незамедлительного решения:

· на протяжении нескольких лет складывалась, и нес еще остается актуальной проблема доступности качественного современного образования в течение жиз­ни для всех граждан;

· требуют постоянного обновления содержание образования и организация образовательного процесса в соответствии с демократическими ценностями, особенностями рыночной экономики, потребностями рынка труда, современными научно-техническими достижениями;

· критическим во многих регионах остается со­стояние финансирования образования;

· требуют целенаправленной поддержки образование в сельской местности, обучение детей с особыми потребностями;

· необходимо коренным образом заменить и обновить базу, внедрить информационные технологии в образование, обеспечить на уровне современных требований подготовку и повышение квалификации педа­гогических кадров, ввести новые экономические и управленческие механизмы развития образования.

В этой связи интересно обратиться к соотношению двух точек зрения на развитие образования. Первая из них связана с более «мягким» обозначением того, что может произойти (или уже происходит?), как так называемого кризиса образования. Но есть и развитые на этой основе более мрачные прогнозы, связанные с понятием «крах образования» - это вторая точка зрения.

Еще одно мнение в пользу второй точки зрения. «Уже в течение многих лет в нашей стране, как и дру­гих странах мира, обсуждается проблема краха обра­зования. При этом все чаще выдвигаются причины, имеющие чисто внешний по отношению к образованию характер: недостаточное финансирование, слабое материально-техническое оснащение, неудовлетворительная подготовка кадров и т.д..Все эти негативные явления имеют место и разрушительно влияют на систему образования. Но вот вопрос: если бы сегодня-завтра российское правительство пересмотрело государственный бюджет в сторону приоритетного финансирования образования, изменило бы это образовательную ситуацию настолько, чтобы мы престали ощущать ее кризисный характер? Думается, нет, так как крах образования не лежит на поверхности явлений, он имеет внутренний характер, связанный с утратой смыслов для образования человека. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экономии, правопорядка. Фило­софские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качест­ва человека, снижения его нравственной устойчивости, способностей к выживанию, творчеству, культурному обустройству собственной жизни. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации, депривации, деиндивидуализации личности, понижения общей и педагогической культуры учителей, национального нигилизма в содержании образования и воспитания. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация, гуманитаризация образования и сегодня все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где по прежнему преобладают технократические тенденции, усиливаемые раз­вернувшейся работой по внедрению образовательных стандартов... Отмеченные особенности образовательной системы дают основание утверждать, что традиционное образование в нашей стране имело внеличност-ный характер».

Опыт показывает, что крах образования невозможен только при одном случае, если своевременно корректировать имеющиеся и прогнозируемые стратеги­ческие векторы и направления развития образования. Именно отсутствие этих элементов привело к системному кризису отечественного образования в 80-х, начале 90-х годов, когда принимаемые на высоком уровне документы не возымели должного воздействия.

Но и этого мало. Сегодня уже говорят и «безумии образования», что характеризует другую, несколько неординарную точку зрения. Критикуя предлагаемые варианты государственного управления образованием, академик В.А.Садовничий пишет, что «сейчас наиболее пропагандируемым стал взгляд на систему образования преимущественно как на сферу услуг. В оборот вошел термин «безумие образования». Так именуется любая линия в подготовке специалистов, не согласующаяся с сиюминутной реакцией на рыночный спрос. Будешь готовить специалистов, например, по современной космологии, рискуешь быть записанным в число клиентов [психиатрического] Института имени Сербского».

Один из способов противодействия краху и кризису, как ни странно, – активизация нормотворческой деятельности. Результатом всего этого стало то, что за последние десть лет заложены основы законодательства в области образования, установлены права граждан на образование, сформулированы принципы государственной образовательной политики, намечены основные направления развития российского образованияна ближайшие годы и на перспективу, определены актуальные проблемы образования, требующие безотла­гательного решения. В период общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов, резкого сни­жения роли государства в материальном обеспечении образования, правотворчество способствовало - и это необходимо признать! – «самовыживанию» системы образования, сохранению ее потенциала и качественного уровня, возможности конкурировать с подобными системами передовых стран.

Однако нормотворческая деятельность не всегда способствует противодействию кризисам. В качестве примера можно привести вносящие диссонанс в развитие образования выпады против национально-регио­нального компонента стандартов образования.

Среди всех возможных причин кризисов в образовании следует выделить известную, извечную, заклю­чающуюся в постоянно и перманентно проявляющемся сокращении государственного финансирования образования причину, вслед за которой неизбежны не только какие-либо уже сами по себе неприятные процессы уменьшения, сокращения и т.д., но коренные измене­ния в образовании в целом.

Другая причина – в демографических проблемах. И дело не только в том, что стало меньше тех, кого необходимо обучать, а еще в том, что необходимо изменить взгляд на существование образовательного учреждения малой наполняемости, на условия и способы профессиональной деятельности в таких условиях. Не секрет, что и профессиональная деятельность в такого рода об­разовательных учреждениях своеобразна, своеобразна и жизнедеятельность обучающихся в них.

Следующая причина - в изменившихся социо­культурных процессах, в темпах их протекания, «разворачивания» с вовлечением в эти процессы огромных масс людей. Это и новый взгляд на новый мир, на отно­шения, возникающие в этом мире, на роли и статус как отдельных людей, так и групп и коллективов в данном мире.

Естественно, образование как наиболее чувствительный барометр, моментально реагирует на происходящее, стремительно входя в кризисы.

Общеизвестно, что все развитые страны мира с середины прошлого столетия находятся в состоянии постоянного реформирования системы образования. Более того, это стало уже общепринятым проблемным вопросом, требующим коллективных усилий для реше­ния. Неслучайно и то, что впервые кризис, охвативший практически все страны, широко и представительно обсуждался на Международной конференции, проходившей еще в октябре 1967 года в Виллиамсбурге (штат Вирджиния, США).

Угрозы кризиса образования (что реально также существует, несмотря на то, что сегодня много гово­рится и о «взрыве образования») и благоприятные воз­можности, предоставляемые внешней по отношениюк образованию средой, в последние десятилетия прошлого столетия и реалии третьего тысячелетия требуют не только структурной его перестройки, а коренного обновления видения стратегических целей, направленности и изменения парадигмальных оснований образования. Что касается реализации основанных на этом выбранных целей, то это закономерно требует перерас­пределения и пере структуризации внутренних (прежде всего, и об этом было уже сказано в предыдущем разделе) и внешних ресурсов, которые накопились в системе образования, и при их игнорировании они могут войти в противоречия между собой, что незамедлительно скажется на ее результативности.

Нельзя не остановиться на одном важном аспекте проблемы кризисов в образовании. В период реформ в зарождающейся системе инновационного образования процесс модернизации учебного процесса носил не программно-целевой, а стихийно-неуправляемый характер. В результате развитие пережившей системный кризис школы стало осуществляться по трем условно выделенным направлениям: элитное образование (в основном негосударственное), т.е. доступное чрезвы­чайно ограниченному кругу людей; гимназическое и лицейское (государственные школы повышенного типа с разными профилями обучения, высокий статус которых подтверждается активной опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, обновленным содержанием и методами обучения; массовое (традиционная государственная школа, обеспечивающая обучение предусмотренным программой знаниям, умениям и навыкам). В связи с переходом на реализацию Концепции профильного образования прогнозируется возможность существенных изменений в приведенной схеме, однако она в общих чертах сохранится еще долго.

Указанные установки, позиции, мнения имеют большое общественно-педагогическое значение, и, как показывает опыт, в целом модернизация и совершенствование образовательного процесса, его широкое научно-методическое обеспечение должно происходитьв соответствии с учетом ценностных ориентации социальных Стратов (элемент социальной структуры (частные школы или детские сады)) и всего населения, задач и приоритетов развития целостной системы федерального образования и ее подсистем в виде региональной, муниципальной, подсистемы в виде собственно учебного заведения различного типа.

Против краха и кризиса можно противопоставить обоснованную систему мер, имеющую как объективную, так и субъективную стороны. Сегодня такая система мер является предметом поиска в русле идеи модернизации образования, под которой, как уже было подчеркнуто, понимается изменение чего-либо в соответствии с современными требованиями, итогом которого становится новый стиль, противопоставленный распространенному прежде стилю, и такое изменение должно отличаться целостностью и выраженностьюформ, новизной и модностью структурных элементов.

В принципе все ясно. Кроме одного – что необходимо понимать под «модностью»?

Видимо, здесь речь идет не о каких-то нововведениях, шокирующих население своим содержанием и формами, а, скорее всего, о привлекательности выдвигаемых целевых ориентиров развития (изменения, совер­шенствования, реформы, модернизации) образования и предполагаемых способов и путей их достижения

Модели образования.

1. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами — впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации.

Прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках его сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от. англ. behavior — поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность, естественность и др. Таким образом, поведенческие цели вносят в образовательный процесс дух узкого утилитаризма и навязывают учителю негибкий механический образ действий, что снижает его ценность. Идеалом в этом случается становится точное следование предписанному шаблону, и деятельность учителя, превращается в натаскивание учащихся (например, на выполнение тестов). И вследствие этого такие проблемы, как творческий характер не только учения, но и преподавания, даже не обсуждаются.

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.

6. Не институциональная модель образования. (П.Гудман,И.Иллич,Ж.Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.

Литература:

1. http://www.kalitva.ru/152918-paradigmalnyj-podxod-k-obrazovaniyu.html

2. http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193920344&archive=1196814847&start_from=&ucat=&

3. http://www.univer5.ru/pedagogika/pedagogika/Page-34.html