Тексты для дополнительного чтения

М. В. Рац

«Среди прочих странностей методологии есть и такая: никто не уполномочен выступать от ее имени, ибо каждый понимает ее по-своему. <…> В моем представлении, методология - совершенно самостоятельная форма организации мысли, рядоположная с наукой и философией. Выделяется она (из синкретической сферы мысли) с большим опозданием, но ведь и науке в современном ее понимании, строго говоря, всего 300-400 лет. Тоже детский возраст по сравнению с философией. Для начала я бы сказал так: философия обсуждает вечные вопросы, наука ищет на свои вопросы вечные («правильные») ответы, а методология решает только один вопрос - как обеспечить мыслью и организовать новую практику (праксис - по Аристотелю - в отличие от безответственного поэзиса) в отсутствие теории. И оказывается, что каждый раз, когда такой вопрос возникает, это приходится решать и делать заново... <…>

Важнейшее отличие методологии от науки видится в том, что наука дает свои прогнозы и рекомендации для повторяющихся явлений, в то время как методология стремится рассматривать любую ситуацию как уникальную и неповторимую. Понятно, что всякое явление и всякую ситуацию можно рассматривать и так и этак - вопрос в том, какой из этих двух подходов окажется более продуктивным в данном случае. Речь ведь идет о способе рассмотрения, а не о том, каково явление «на самом деле»: здесь как раз и проходит граница между методологией и наукой. <…>

Чем же в таких случаях результаты методологических разработок отличаются от научных? Главным образом тем, что они говорят не об устройстве мира, а о способах нашей организации и самоорганизации. <…> В своем движении методологическая мысль порождает науку, но мысль может быть методологической, пока она движется. Умирая в своем продукте, она теряет свою специфику: ее выводы касаются организации нашей деятельности и нашего мира. <…>

Важнейшее различие между наукой и методологией состоит в том, что наука организована предметно, а методология существует в распредмеченных формах. Скажем, свои суждения об обществе имеют демография, социология, юриспруденция, а о человеке - медицина, психология, антропология и т.д. Каждая наука видит свой объект (общество или человека) «со своей колокольни», под своим углом зрения. Вот это видение и организуется в форме научных предметов со своими особыми онтологическими картинами, проблемами и задачами, системами знаний, методами исследований, фактами и моделями.

Предметная организация сильно облегчает движение научной мысли. Однако за всякое удовольствие надо платить. Например, экологическими неприятностями: природа ведь «не знает» о границах между разными научными предметами, и полезные для производства рекомендации химиков могут оказаться вредными для биоты. В практике нам следовало бы пользоваться одновременно знаниями, полученными и существующими в рамках разных научных предметов, но это проще сказать, чем сделать. "Сложить" разнопредметные знания нельзя: они находятся как бы в разных плоскостях, их надо особым образом соединять и конфигурировать. Это одна из известных методологических проблем, для решения которой разработаны специальные системные представления».

(М., Рац Методология: младшая сестра науки или ее мать? //http:www.ng.ru/science/2004-02-11.)

Краевский В.В.

«…Педагогика зачастую рассматривается либо как особая «междисциплинарная область», использующая знания и методы из других на­учных дисциплин, либо как прикладная дисциплина, строящая модели для решения практических задач, возникающих в сфере образования. При том и другом рассмот­рении из педагогики как самостоятельной области знания исчезает ее предметная специфика: исследование образовательной деятельности как целенаправленной со­циализации.

Для более полного исследования своих проблем педагогика может и должна ис­пользовать необходимые в конкретных случаях знания и методы других научных дисциплин, но задачи ее не сводятся к приложению этих знаний для решения практи­ческих задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики. Я думаю, что по-настоя­щему продуктивна концепция, согласно которой педагогика представляет собой са­мостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную функции.

Педагогика сама проводит фундаментальные исследования собственного специ­фического объекта, каким перед ней выступает образование, и затем на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования раскрывают сущность педагогических явлений, находят глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дают ее научное объяснение и как результат формируют различные теории: теорию содержания образования, теорию методов и организационных форм и др. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее
лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не "командуют" педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

<…> Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками. Наибольшее значение для педагогики имеет связь с ее постоянными спутниками  философией и психологией. <…> Философский анализ как особая форма методологической рефлексии необходим педагогу-исследователю как возможность методологического оснащения своей дис­циплины.

<…> Попытки игнорировать философско-методологические основания педагогики неизбежно приводят к печальным результатам. Из педагогики исчезает рефлексив­ный слой, выявляющий методологическую специфику науки об образовании как гу­манитарной дисциплины. Это исчезновение выражается прежде всего во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символи­ки, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. Построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Напри­мер, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало "ввести" эксперимент в педагогические исследования, независи­мо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам. Из-за подобных увлече­ний, абсолютизирующих математические методы, в свое время оказался скомпроме­тированным в педагогике метод и само понятие моделирования, которое понима­лось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, эксперимен­тов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-пред­ставление).

Исчезновение рефлексивного слоя из педагогической науки приводит также к релятивизации нормирующих функций, которые долгое время осуществляла мето­дология педагогической науки. Я полагаю, что нормы, регулятивы педагогической деятельности являются одной из разновидностей социальных норм и фиксируются в педагогике как гуманитарной науке в форме методов обучения и воспитания, требо­ваний к учебным программам и учебникам, а также в описании опыта педагогиче­ской деятельности и т.д. Описание способов разработки таких моделей поведения и деятельности  дело методологии педагогической науки, именно здесь, на мой взгляд, может осуществляться ее продуктивное взаимодействие с философией.

Позиция исследователя-педагога, опирающегося на методологическую рефлек­сию, позволяет ему четко очерчивать проблемные плоскости своей науки и отли­чать ее предметную область от предметных областей других наук. Показателен в этом смысле "старый" спор об отношениях педагогики и психологии.

Я думаю, если мы хотим максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодей­ствия педагогики и психологии, то должны осознавать методологическую специфи­ку каждой из двух наук. <…>

Ключ к различению предметов этих двух научных дисци­плин я вижу в смещении акцентов в определенной совокупности понятий: психоло­гия специально рассматривает человека, становление его психики в контексте дея­тельности, а педагогика изучает один из видов человеческой деятельности и рассматривает человека в определенном ракурсе: в аспекте целенаправленной его социализации, приобщения к участию в жизни общества. Таким образом, научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна  педагогика.

(Краевский, В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики)// Вопросы философии. – 2009. - № 3.)

 

Кожевников И.А.

«История философии показывает, что ВОЗДЕЙСТВИЕ ГНОСЕОЛОГИИ НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ НАУКИ и ее результаты ярко проявляется в следующих основных моментах:

1. Философия влияет на научное познание так или иначе на всех его стадиях, но в наивысшей мере — при построении теорий, особенно фундаментальных. Подобное чаще всего наблюдается в периоды «крутых ломок» понятий и принципов, характерных для научных революций. Очевидно, указанное влияние может быть как позитивным, так и негативным. Все зависит от того, какой философией — «хорошей» или «плохой» — руководствуется ученый. «Дурная философия, — говорил В. Гейзенберг, — исподволь губит хорошую физику».

2. На развитие научного познания философия существенно влияет своей умозрительно-прогнозирующей функций: в ее недрах вырабатываются идеи, научная значимость которых подтверждается через века (например, идеи атомизма античности). Кроме того, принципы философии при переходе от умозрения к теоретическому исследованию выполняют селективную функцию. Из множества умозрительных конструкций ученый выбирает те, которые согласуются с его собственными философскими представлениями.

3. Философские принципы на процесс научного исследования всегда воздействуют не прямо и непосредственно, а сложным, опосредованным путем — через методы, формы и концепции других методологических уровней. Причем, реализация философских принципов в научном познании означает вместе с тем их переосмысление, углубление, совершенствование и развитие.

4. Философские методы не всегда дают о себе знать в процессе исследования в явном виде. Они могут учитываться и применяться либо стихийно, либо сознательно. Но в любой науке есть элементы всеобщего значения (например, законы, категории, понятия, причины и т. п.), которые и делают всякую науку прикладной логикой, пронизанной философским компонентом.

5. Принципы философии реально функционируют в науке в виде всеобщих регулятивов, универсальных норм, образующих в своей совокупности методологическую программу самого верхнего уровня. Данная программа не должна быть жесткой схемой, шаблоном, стереотипом, по которому «кроят и перекраивают факты», а лишь очень гибким и динамичным общим руководством для исследования.

6. Философия разрабатывает определенные универсальные модели реальности, сквозь призму которых ученый смотрит на предмет исследования, выбирает всеобщие познавательные средства — категории, принципы, понятия и т. п., определенные мировоззренческие и ценностные установки, смысложизненные ориентиры (особенно в гуманитарных науках), вооружается знанием общих закономерностей самого познавательного процесса и т. п.

7. Философско-методологические принципы выполняют функцию вспомогательного, производного от практики, критерия истины, о чем уже шла речь. <…>

Методология научного познания, как и сама наука, — явление конкретно-историческое. Что касается современного, ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО этапа развития науки, то для него характерны следующие основные МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ НОВАЦИИ:

1. Изменение характера объекта исследования (им все чаще становится саморазвивающиеся открытые сложные «человекоразмерные системы») и усиление роли междисциплинарных, комплексных программ в их изучении.

2. Осознание необходимости глобального всестороннего взгляда на мир. Отсюда — сближение естественных и социальных наук (и обмен их методами), восточного и западного мышления, рациональных и иррациональных, научных и вненаучных подходов и т. п. Все более характерным для современной науки становится методологический плюрализм.

3. Широкое внедрение во все частные науки и научные дисциплины идей и методов синергетики — теории самоорганизации, ориентированной на поиск законов эволюции открытых неравновесных систем любой природы — природных, социальных, познавательных.

4. Выдвижение на передовые позиции таких понятий, как неопределенность (вид взаимодействий, лишенный конечной устойчивой формы), схоластичность, вероятность, порядок и хаос, нелинейность, информация и др., выражающих характеристики нашего неравновесного, нестабильного мира в целом и каждой из его сфер. Обрели вторую жизнь и плодотворно работают в современной науке категории случайности, возможности, развития и противоречия, причинности.

5. Внедрение времени во все научные дисциплины, все более широкое распространение идеи развития — «историзация», «диалектизация» науки.

6. Соединение объективного мира и человека, разрушение жесткого разветвления естественных и социальных наук, сближение и взаимодействие их методов, все более растущее значение «антропного принципа», устанавливающего связь между Вселенной и эволюции жизни человека на Земле.

7. Усиливающаяся математизация научных теорий и возрастающий уровень их абстрактности и сложности, повышение роли количественных формально-абстрактных методов познания. Этот процесс тесно переплетается с ростом значимости философских методов, без которых сегодня не может обойтись ни одна наука.

8. Повышение роли «понимающих методик» (аппарата герменевтики), «личностных методов» (например, биографического), ценностного и информационного подходов, метода социально-гуманитарных экспертиз, ролевых и имитационных игр, количественных и статистически-вероятных приемов и средств познания и др.

(Кожевников, И.А.Понятие метода и методологии в научном познании//http:www.masters.donntu.edu.ua.)

Новиков А.М.

«… традиционно сложилось представление, что методология практически целиком относится к науке, к научной деятельности. Вплоть до того, что до последнего времени, когда звучало слово «методология» как бы неявно подразумевалось, что речь идет о методологии науки вообще или методологии какой-то конкретной науки – математики, химии и т.п. Но научная деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные профессиональные виды деятельности человека относятся к практической деятельности. На все эти виды деятельности также должно распространяться понятие методологии, в том числе понятие методологии практической деятельности, методологии художественной деятельности и т.д., о чем мы будем говорить ниже. <…>

Зададимся вопросом – а чем принципиально методология науки (методология научной деятельности, методология научного исследования – синонимы) отличается от методологии любой другой человеческой деятельности? И чем, в частности, если говорить о методологии науки, методология, например, педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?

<…> Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень!» дать определение методологии, очистив его от излишних наслоений. А такое простое определение напрашивается само собой.

Методология – это учение об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии – организация деятельности. Этим определением мы и пользуемся.

В то же время, необходимо отметить, что, наверное, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную...

Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, однообразная деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя – «урокодателя» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело – продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Любая научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная деятельность специалиста-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного специалиста или для данного предприятия, учреждения) результат. Учебная деятельность всегда направлена на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, то есть возникает необходимость применения методологии.

При таком приведенном выше определении методологии ее можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и игровой и т.д. <…> Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления – временнόй структурой… <…>

… Можно предложить следующую «схему структуры методологии»:

1. Характеристики деятельности:

· особенности,

· принципы,

· условия,

· нормы деятельности;

2. Логическая структура деятельности:

· субъект,

· объект,

· предмет,

· формы,

· средства,

· методы,

· результат деятельности;

3. Временнáя структура деятельности:

· фазы,

· стадии,

· этапы деятельности.

Такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы и трактования понятия «методология».

(Новиков, А.М. Предмет и структура методологии//http:www. anovikov.ru)

Юдин Э.Г.

«Родоначальником методологии в собственном смысле слова является английский философ Ф. Бэкон, впервые выдвинувший идею вооружить науку системой методов и реализовавший эту идею в "Новом органоне". Для последующего развития методологии огромное значение имело также обоснование им индуктивного, эмпирического подхода к научному познанию. С этого времени проблема метода становится одной из центральных в философии. Первоначально она целиком совпадает с вопросом об условиях достижения истины, а её обсуждение сильно отягощено натурфилософскими представлениями. Опираясь на правильный сам по себе тезис о том, что к истинному знанию ведёт лишь истинный метод, именно этот последний и пытаются сразу отыскать многие философы нового времени. При этом они полагают, что единственно истинный метод просто скрыт от непосредственного наблюдения и его надо лишь открыть, сделать ясным и общедоступным. Логическая структура метода ещё не является для них проблемой.

Следующий шаг в развитии методологии делает французский мыслитель Р. Декарт: сформулировав проблему познания как проблему отношения субъекта и объекта, он впервые ставит вопрос о специфичности мышления, его несводимости к простому и непосредственному отражению реальности; тем самым было положено начало специальному и систематическому обсуждению процесса познания, т. е. вопроса о том, как достижимо истинное знание — на каких интеллектуальных основаниях и с помощью каких методов рассуждения. М. начинает выступать как философское обоснование процесса познания. Др. линия специализации методологии связана с английским эмпиризмом, прежде всего с учениями Дж. Локка (выдвинувшего сенсуалистическую теорию познания) и Д. Юма (обосновавшего эмпиризм путём критики теоретического знания с позиций скептицизма): здесь получили свою философскую опору усиленные поиски методов опытной науки.

Вплоть до немецкого философа И. Канта, однако, проблемы методологии тесно переплетались с теорией познания. Кант впервые обосновал особый статус методологического знания, проведя различие между конститутивными и регулятивными принципами познания, т. е. между объективным содержанием знания и формой, при помощи которой оно организуется в систему. Этим было положено начало анализу познания как специфической деятельности со своими особыми формами внутренней организации. Эту линию продолжил И. Фихте, философия которого была попыткой построить универсальную теорию деятельности, а своей вершины в идеалистической философии она достигла в системе Г. Гегеля, по существу представляющей собой методологию рационализированной деятельности абсолютного духа и производной от неё (по Гегелю) деятельности человеческого познания. Объективно важнейший результат, полученный немецким классическим идеализмом в изучении проблем методологии, состоял в подчёркивании роли диалектики».

(Юдин, Э.Г., Спиркин, А.Г. Методология// http://www.slovari.yandex.ru/)

Степин В.С.

«Наука ставит своей конечной целью предвидеть процесс преобразования предметов практической деятельности (объект в исходном состоянии) в соответствующие продукты (объект в конечном состоянии). Это преобразование всегда определено сущностными связями, законами изменения и развития объектов, и сама деятельность может быть успешной только тогда, когда она согласуется с этими законами. Поэтому основная задача науки – выявить законы, в соответствии с которыми изменяются и развиваются объекты. Ориентация науки на изучение объектов, которые могут быть включены в деятельность (либо актуально, либо потенциально как возможные объекты ее будущего преобразования), и их исследование как подчиняющихся объективным законам функционирования и развития составляет первую главную особенность научного познания. <…>

Эта особенность отличает его от других форм познавательной деятельности человека. Так, например, в процессе художественного освоения действительности объекты, включенные в человеческую деятельность, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной "склейке" с ними. Любое отражение предметов объективного мира в искусстве одновременно выражает ценностное отношение человека к предмету. Художественный образ - это такое отражение объекта, которое содержит отпечаток человеческой личности, ее ценностных ориентаций, которые вплавляются в характеристики отражаемой реальности. Исключить это взаимопроникновение - значит разрушить художественный образ. В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, ее оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта, его мироощущение …; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет).

Наука ориентирована на предметное и объективное исследование действительности. <…> Наука в человеческой деятельности выделяет только ее предметную структуру и все рассматривает сквозь призму этой структуры. Как царь Мидас из известной древней легенды - к чему бы он ни прикасался, все обращалось в золото, - так и наука, к чему бы она ни прикоснулась, - все для нее предмет, который живет, функционирует и развивается по объективным законам.

Здесь сразу же возникает вопрос: ну, а как тогда быть с субъектом деятельности, с его целями, ценностями, состояниями его сознания? Все это принадлежит к компонентам субъектной структуры деятельности, но ведь наука способна исследовать и эти компоненты, потому что для нее нет запретов на исследование каких-либо реально существующих феноменов. Ответ на эти вопросы довольно простой: да, наука может исследовать любые феномены жизни человека и его сознания, она может исследовать и деятельность, и человеческую психику, и культуру, но только под одним углом зрения – как особые предметы, которые подчиняются объективным законам. Субъектную структуру деятельности наука тоже изучает, но как особый объект. А там, где наука не может сконструировать предмет и представить его "естественную жизнь", определяемую его сущностными связями, там и кончаются ее притязания. Таким образом, наука может изучать все в человеческом мире, но в особом ракурсе, и с особой точки зрения. Этот особый ракурс предметности выражает одновременно и безграничность и ограниченность науки, поскольку человек как самодеятельное, сознательное существо обладает свободой воли, и он не только объект, он еще и субъект деятельности. И в этом его субъектном бытии не все состояния могут быть исчерпаны научным знанием, даже если предположить, что такое всеобъемлющее научное знание о человеке, его жизнедеятельности может быть получено.

В этом утверждении о границах науки нет никакого антисциентизма. Просто это констатация бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, всей культуры. И все, что ускользает из ее поля зрения, компенсируют другие формы духовного постижения мира - искусство, религия, нравственность, философия.

Изучая объекты, преобразуемые в деятельности, наука не ограничивается познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках наличных, исторически сложившихся на данном этапе развития общества типов деятельности. Цель науки заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов, в том числе и те, которые соответствовали бы будущим типам и формам практического изменения мира. <…>

Нацеленность науки на изучение не только объектов, преобразуемых в сегодняшней практике, но и тех, которые могут стать предметом массового практического освоения в будущем, является второй отличительной чертой научного познания. Эта черта позволяет разграничить научное и обыденное, стихийно-эмпирическое познание».

(Степин, В.Г.Философия науки и техники/ В.Г. Степин, В.Г.Горохов, М.А.Розов//http:www.philosophy.ru/library/fnt/)