Унижение человеческого достоинства

Сан-Диего далеко. Но чувства безопасности, доверия и са­моуважения подвергаются нападкам уже в самом начале жиз­ненного пути каждого человека, и школа унижает чувство соб­ственного достоинства ученика не только при каждом контроле его уровня знаний.

Отношения с сексуальной сферой также с самого детства ставят множество проблем. Обычно маленькие мальчики имеют дело, прежде всего, с женщинами (мать, воспитательница дет­ского сада, учительница начальной школы) и лишь в более позднем возрасте, в основном, с мужчинами. Кроме того, к тому времени уже полностью закрепляются в разнообразных дет­ских всем нам известных формах игры в “войну” между пред­ставителями разных полов и негативные чувства к противоположному полу. Не каждый маленький мальчик станет Джоном Вэйном, но многие хотели бы быть похожими на него. Как же выглядит эта «война» в школе? Как происходит унижение чело­веческого достоинства ученика и как должны учителя и учени­ки обращаться с чувством собственного достоинства друг друга?

На одном уроке

Рассказывает один учитель:

“Матиас беспрестанно мешает на уроке обществоведения, собирая из линейки и ластика подобия самолетиков, и играет в войну, запуская эти устройства под соответствующее звуковое сопровождение над своей тетрадкой по обществоведению. “Бортовые пушки” и бомбы” обстреливают сна­чала только его стол, но затем эти обстрелы начинают затрагивать и соседние территории. Хотя этот очаг беспорядка не распространяется ни на кого больше, постоянная необходимость увещевать Матиаса и непрекращающиеся обстрелы выводят меня из себя настолько, что в конце концов я подхожу к нему, хватаю за плечо, вытаскиваю из-за парты и вывожу перед классом. Далее я объясняю ему, что он должен следовать со мной до ближайшею внутреннего телефона, так как я хочу поговорить о нем с директором школы. Матиас притихает.

Я делаю вид, что звоню директору школы, сообщаю ему о случившем­ся, выдерживаю длительную паузу для якобы последовавшего за моим сообщением ответа. Сам я знаю, что все это лишь инсценировка, которая не будет иметь для Матиаса никаких серьезных последствий, а лишь поможет вывести его из этого состояния. Но когда на обратном пути в класс по щекам Матиаса скатилось несколько слезинок, я понял, что он переживает все происходящее не как театр, а как что-то ужасное для него. Однако я не хотел парой ободряющих слов свести на нет весь первоначально задуманный эффект.

Класс встречает нас тишиной. После того, как мы оба садимся, слово берет Карл. Он спрашивает, что за занятие у меня было перед этим уро­ком, и все ли там было гладко. Мне становится ясно, на что он намекает, и я, в конце концов, отвечаю, обезоружено улыбаясь. На самом деле, на предыдущем уроке в другом классе, а потом при общении с коллегами на перемене у меня произошли кое-какие неприятности. Карл закончил свой допрос комментарием: “Вот видите, раз мы самые младшие, так нам все и достается”. После допроса Карла в атмосфере, разряженной смехом, Матиас и я почувствовали такую располагающую к откровенности ситуацию, что рассказали друг другу и классу о причинах нашего нервозного поведения. Дело было не только в моих учительских заботах, но и в том, что Матиас как раз в это время проходил курс лечения голоданием и поэтому вел себя особенно нервозно (К. Zehrfeld. 1980).

Красочное и наглядное описание дает возможность прочув­ствовать нервное раздражение учителя, вызванное игрой Ма тиаса в войну. Можно понять, почему он отвечает на “войну” Матиаса очень жесткими мерами, хотя сначала и оценивает их и является игра Матиаса, - как инсценировку своего внутреннего состояния. И то и другое отнюдь не театр, а углуб­ление взаимонепонимания. Учитель и ученик оба -- чувствуют себя беспомощными в их “войне” друг с другом: учитель не в со­стоянии прервать боевые действия Матиаса, а Матиас не мо­жет защищаться от педагогических мер учителя — звонка школьному начальству. В замечании учителя о том, что он не хотел сводить на нет добродушной беседой эффект своих дейст­вий, я вижу и скрытое чувство вины за слезы мальчика.

Ребята в классе в игре Матиаса и в театральной инсцениров­ке учителя играют роль публики. Однако, Матиас и учитель своими действиями выражают что-то важное для всего класса. Ведь учитель был “обезоружен” неким другим школьником. Лишь он, кто-то третий, разъясняет, что, собственно говоря, стояло за этим “политическим процессом” во время урока об­ществоведения (!) Ибо учитель, с одной стороны, пытается рас­ширить представления своих учеников об общественных отно­шениях, а с другой стороны, не видит того, сколь сильно его собственное состояние воздействует на отношения вето классе. Тогда класс через Матиаса как своего представителя реагирует на это объявлением “войны” в форме игровой фантазии.

Воспитание миролюбия

Подобные случаи повторялись в моей практике не раз. То учитель прилагает все усилия к тому, чтобы объяснить уче­никам связь между войной и миром, то учительница ломает голову над тем, как ей убедить своих учеников решать конф­ликты мирным путем, а между тем мальчики не прекращают ожесточенно стрелять друг в друга или инсценировать ужасные сражения и самые неподходящие для этого моменты. Как мож­но все это объяснить, и какие выводы можно сделать для про­ведения занятий?

Прежде всего, воинственное поведение детей во время заня­тий является определенным сигналом, возможно, даже посла­нием об их актуальном состоянии здесь -и -теперь. И это долж­ны понимать учителя. Военные игры и мальчишеские фантазии на военные темы во время урока представляют собой, во-пер­вых, попытку справиться со своим страхом (кто чувствует себя атакованным, тот защищается), а во-вторых, попытку защи­титься под видом игры от чего-то такого, чего класс, может быть, еще не может выразить словами. В большинстве случаев военные игры и фантазии не имеют ничего общего со стремле­нием детей к насильственному разрешению конфликтов или с их якобы невосприимчивостью к усилиям педагогов привить им миролюбие. Напротив, при составлении военного сценария происходит спонтанное выражение чувств, запрещенное учите­лями в силу тех норм поведения, по которым они сами стре­мятся жить и обучение которым считают своим профессиональным долгом. И если в своих фантазиях дети неоднократно собираются военными средствами уничтожить кого-либо, то что означает, что они не имеют морального права произнести это вслух и даже просто признать существование в себе таких желаний.

Таким образом, в отношениях с учителями многие дети име­ют в своем распоряжении обе основные составляющие челове­ческих взаимоотношений и их экстремальных формах - “войну” и “мир”. И они могут выряжать и таким образом, что другой не будет ни серьезно ранен, ни убит. Ведь они “только” играют. Но между тем их чувства при этом настоящие и вполне заслуживают серьезного к себе отношения, например, как объект коммуникаций по поводу актуальных взаимоотношений. Тогда педагоги в позитивном взаимодействии с детскими играми в вои­ну и фантазиями на военные темы могут вернуть, для самих себя что-то такое, чего их когда-то лишили педагогическая мораль безжалостная серьезность их воспитания родителями и учителями. Но как когда быть с будущим и как работать с деть­ми так, чтобы научиться предотвращать настоящие войны в их “последующей жизни”?

Дети, особенно младшего возраста, учатся не ради своей дальнейшей жизни, а ради учителя, от оценки и отношения которого они зависят. Я не придерживаюсь той ограниченной точ­ки зрения, в соответствии с которой обучение якобы не зависит от каких-либо других отношений между людьми. Но именно те дети, которые чаще других фантазируют на военные темы или стреляют друг в друга, являются первыми среди тех, кто во что бы то ни стало хотел бы избежать войны. Она принесла бы им то, чего они боятся больше всего на свете, — не их собственную смерть, а разлуку с родителями. Часто ожесточенно играют в войну именно те дети, которые имеют негативный опыт раз­луки в мирных условиях. Поэтому необходимо еще раз обра­титься к педагогам с призывом: не дети имеют шанс сделать что-нибудь действенное для предотвращения войны в будущем, а педагоги, обладающие, как взрослые, властью запрещать или не запрещать детям играть в войну (и тем самым внутренне разобщающиеся с этими детьми).

Разработка в рамках учебных занятий темы войны или того, что для столь многих детей связано с ней, может помочь им познать и постичь окружающий мир. Именно у самых малень­ких детей знаемый и понимаемый мир едва выходит за границы непосредственного окружения. Этого нельзя не учитывать и при организации занятий на тему войны и мира.

Забота о будущем

Воспитание миролюбия является столь сложным процессом не только потому, что оно проводится в условиях существова­ния различных картин мира и всевозможных форм поведения. Воспитание миролюбия основано на заботе о будущем. При этом рисуют это будущее в сочных, но мрачных тонах, не отдавая себе отчет в том, что их художества представляют собой свое­го рода умозрительные построения с вполне определенным со­держанием. И эти умозрительные построения делают такое мрачное будущее намного более вероятным: не так уж трудно узаконить войну политически, если все вокруг и так уже гово­рят о том, что она может наступить. Почти все усилия, на­правленные когда-либо на предотвращение всеми доступными средствами войны, приводили к прямо противоположным резуль­татам. Знаем ли мы на самом деле, что необходимо сделать для предотвращения мрачного будущего? Откуда берутся эти картины? Откуда берется это предчувствие апокалипсиса, кото­рое испокон веков было у людей?

С каждой новой толикой страха неизбежно возрастает и дав­ление, оказываемое на других, и в первую очередь давление учителя на учеников, чтобы заставить это мрачное видение бу­дущего исчезнуть. Но чем сильнее это усердие, чем более мис­сионерской выглядит “задача обучения”, тем, вероятно, сильнее возрастает и соответствующее сопротивление. В результате вос­питания миролюбия таким вот способом, возможно, нам и при­ходится сталкиваться с учениками, которые уже и слышать не могут этого слова — “мир”.

В целом идея воспитания миролюбия рассчитана на то, чтоб ы учиться на ошибках прошлого, учиться на опыте прошедших войн и достичь тем самым завтра хотя бы чуть-чуть меньше войны и чуть-чуть больше мира в международных отношениях. Хотя, конечно, существует общий объективный исторический опыт, но у каждого на фоне собственного жизненного пути все­гда есть и личностная интерпретация. Каждый по-своему счи­тает, какой аспект прошлого является наиболее значимым: эко­номический, социологический или даже психологический. И все эти точки зрения, рассматриваемые сами по себе, вероятно, пра­вильные.

Образ будущего, созданный на основе опыта прошлого, как правило, приводит к погружению настоящего в сплошной страх. Настоящее — это переживания, которые учитель и ученики вы­зывают друг у друга на занятии. Это взаимные удары по чувст­ву собственного достоинства, это трудности в общении друг с другом, но это и учитель как образец достижения успеха: у учителя есть профессия, он “пробился в жизни”. Он может по­служить ученикам моделью для подражания, но от него необхо­димо отграничиваться. Нарушения границы личностных пережи­ваний вызывают не меньшее возмущение, чем нарушение границ в международной системе. Можно сказать с уверенностью, что нарушение личностных границ вызывает страх и обиду. А эти чувства препятствуют усвоению любых разъяснений на темы войны и мира.

Вместе с тем прямое выражение чувств одним человеком дру­гому не всегда с неизбежностью приводит к обиде. Проблема партнерства ставит перед учителями и учениками вопрос о том, какие партнеры, кому и для чего нужны. В установлении парт­нерских отношений подростки сознательно отделяют себя от взрослых и от учителя; для установления контакта порой требу­ется регрессия, возвращение в собственное детство.

Лишь при условии, что “война” в этих взаимоотношениях будет предотвращена, можно надеяться что ученики смогут вос­принять и учебный материал о большой политике. Мнение, что подобный учебный материал о политике мог бы оказать на уче­ников непосредственное воздействие, вряд ли меньшая иллюзия, чем покорное отчаяние оттого, что ничего сделать уже нельзя.

Игра в воспитании миролюбия