Терпимость в детской группе

Неудавшаяся игровая ситуация заставляет педагога делать то, чего сама игра не достигает: утешать, ободрять, восстанавли­вать справедливость и т. д. Игра не может заменить собой жиз­ненную “серьезную” реальность. Все же различие между игрой (как будто) и действительностью (здесь –и -теперь) часто недо­статочно принимается во внимание. Напротив, предполагается, что игровая реальность переносится детьми в неизменном виде на реальность неигровой ситуации в группе. Но в большинстве случаев остается нерешенным вопрос, может быть перенесе­на игровая действительность, например кооперативные и терпи­мые отношения в игре на ситуацию обычной работы в классе. Так как жизненная и трудовая реальность в начальной школе является по своей сути такой же, как и на других ступенях школьного образования, можно предположить, что переживание реальности у дошкольников и младших школьников не совмести­мо с игровыми целями, направленными на воспитание кооператиbhoctи и терпимости.

Под школой необходимо понимать не только ситуацию уро­ка, но и социальную ситуацию в целом. Это значит, что в ситуа­цию урока могут решительно и резко вмешиваться коллеги, ди­ректор и не в последнюю очередь родители, если, с их точки зре­ния, возникает необходимость проводить в жизнь другие цели обучения. Так, большинство родителей, вообще, не считают правильным разрешать детям играть в школе. Перед лицом неуве­ренности в будущем большинству родителей кажется необходимым в сфере достижений, т. е. с выраженной ориентацией на конкурентность.

“Гуннар Хайнзон подчеркивает, что именно неудачливый со­седский ребенок повышает шансы собственного ребенка (G. Heinsohn. 1980). Важнейшее поле обучения для детей, веро­ятно, не игра, а реальные учебные отношения и жизненные свя­зи с “правилами”, действующими внутри и снаружи педагоги­чески-профессиональной ситуации и более или менее согласованными с общественными правилами труда (U. Baer, W. Thole, 1985).

Игра, вероятно, имеет значение не только как усвоение како­го-то альтернативного способа поведения. Она содержит в себе элементы опыта, полезные в первую очередь для играющего как личности: создание и разрядку напряжения, освобождение от страхов, злости и печали, короче говоря, инсценирование чувств, которым в жизненной реальности место предоставляется лишь постольку, поскольку они функционально связаны с позитивными аспектами взаимоотношении в мире труда (например, зависть как стимул к работе или страх как мотив для подчинения). Это объясняет, почему многие доброжелательные игры, содержащие кооперативность и терпимость, принимаются хуже, чем те игры, которые обещают развлечение и веселье для всей группы за счет одного из ее членов.

В то время, как готовность соответствовать нормальным, ори­ентированным на конкуренцию ожиданиям и образцам поведе­ния (не -обижайся -парень) всегда латентно присутствует, другие сферы чувств не могут быть затронуты в любое время и в любом месте. Особенно это касается таких аспектов переживания в ходе игры, как страхи, ярость и печаль. Актуализация этих чувств ма­ло совместима с жесткими правилами и предписаниями. Они со­держат в себе высшую степень индивидуальности, т. е. соответ­ствуют самым интимным переживаниям, которые далеко не все играющие могут разделить одновременно и сходным образом. Все-таки именно эмоционально окрашенные переживания гораз­до сильнее определяют собой поведение, чем стремления и ожи­дания педагога. Например, при нарушениях нормального хода развития ситуации в классе или в группе часто можно легко установить связь между травмирующими переживаниями, кото­рые ребенок вносит в группу, и развивающимся в результате этого нарушением группового процесса.

Чтобы сделать группу способной играть и иметь возможность предлагать ей игры, необходимо обратить внимание именно на эти аспекты поведения детей и интегрировать их в соответствую­щей форме в пространство игровой деятельности детской группы Лучше всего это удается в свободной игре, предоставляющей каждому инсценировать вместе с группой свою “тему” и достигать тем самым снятия напряжения, что, в конце концов, подго­тавливает группу к целенаправленному подбору игр.

Свободная игра требует от педагога особого умения “терпеть” социальную ситуацию, в которой уровень терпимости детей друг к другу оставляет желать лучшего. В том возрасте, в котором дети выражают свои личностные конфликты и проблемы в игре в уже понимаемой форме (например, в игре в животных, чудо­вищ и войну), необходим высокий уровень способности педагога вчувствоваться и понимать, чтобы проявлять эту терпимость (С. Buttner, 1984). Педагог особенно необходим тогда, когда дети продуцируют в игре, т. е. в области фантазии, способы разреше­ния конфликтов, не соответствующие его представлениям о цели игры (игровое подчинение одного ребенка другому, угроза при­менения насилия в игре и т. д.). Именно в таких случаях ему сильнее всего хочется “вмешаться”, чтобы настоятельно пореко­мендовать детям свои собственные фантазии и идеи, касающие­ся переработки конфликта, т. е. побуждать и даже поощрять раз­решение конфликта по “правилам” самого педагога. Но именно в этот момент часто из игры в насилие возникают настоящие на­сильственные потасовки (ibid., S. 56). К сожалению, лишь немно­гие педагоги могут отличать реальную угрозу взаимного травмирования от фантазии на эту же тему (R. Fatke, 1980).

В практике игротерапии уже давно известно это мнимое противоречие между реальностью и фантазией. Там это использует­ся продуктивно таким образом, что в фантазии в ходе игры дети выражают реальные происшествия, которые их обидели или травмировали (М. L. Rambert, 1969). С этой точки зрения игра содер­жит, с одной стороны, выражение таких переживаний, хоть и в замаскированном виде, а с другой стороны, сами реакции на эти события (например, ярость или месть) интегрируются в игру. В процессе игры представления и реакции, связанные с психотравмирующими переживаниями, приводят к снижению внутрен­него напряжения, к восстановлению внутреннего мира в ребенке, делают его более открытым для внешних контактов как с педа­гогом, так и с детьми (A. Leber u. а., 1983).

Учиться по модели

К сожалению, в педагогике до сих пор еще не стало прави­лом не только предлагать для усвоения в определенной форме определенный учебный материал, но и поддерживать ребенка на том пути, который (с точки зрения возрастной и групповой психо­логии) соответствует его возможностям (I. Kastel, 1982). От пе­дагога требуется немало усилий, чтобы максимально использо­вать в игре жизненные ресурсы и возможности ребенка. Нельзя поддаваться искушению вмешиваться в игру и извне корректиро­вать проявления нетерпимости и конкуренции. В большинстве случаев группа сама способна интегрировать в игровых услови­ях даже самых агрессивных детей (U. Koester, 1981).

Но все же в игровой педагогике необходимо выполнение двух основных условий. Первое из них заключается в том, что педагог должен защищать детей, не стремясь ими управлять. Это означает, что он всегда должен быть на месте, когда внутреннего контроля играющего или всей группы не хватает для предотвра­щения серьезного травмирования или аффективного взрыва у от­дельного ребенка. Так как педагог сам эмоционально вовлечен в происходящее, ему это удается тем лучше, чем меньший страх он в этих ситуациях испытывает. Иначе говоря, чем увереннее он себя чувствует, тем шире раздвигает допустимые пределы, не тре­бующие его вмешательства. Он берет на себя функции вспомога­тельного Я тех детей, которые пока еще не очень способны к самоконтролю. Эти функции он слагает с себя по мере того, как возрастают силы собственного Я ребенка (D. W. Winnicott, 1974).

Второе условие, касающееся в основном интенциональных игр, - пристройка. Под пристройкой здесь понимается такое по­ведение педагога, когда он не ожидает и не требует никаких “на­град” в виде желаемого поведения детей (так же как в случае просоциального воспитания). Но так как в большинстве случаев педагог ожидает положительной реакции детей на его педагоги­ческие идеи, например, на его желание обеспечить им приятные переживания, он склонен настаивать на “достижении результа­та”. И соответственно он разочаровывается, если его предложе­ние не принимается или игра развивается не в соответствии с его планами. Ведь лишь с “хорошим” классом или “хорошей” груп­пой учитель или воспитатель слывет хорошим педагогом.

До тех пор пока педагог “хорошо” ведет себя со своими деть­ми и не ставит их в большую зависимость от себя, чем это не­обходимо в соответствии с их уровнем развития, игра представ­ляет собой одну из многочисленных возможностей научить детей терпимости и кооперативности. Свободная игра не является са­мой существенной. Особое значение она приобретает на этапе по­строения доверительных взаимоотношений между педагогом и детьми. Напротив, интенциональная игра нацелена на продуцирование совместных переживаний и является главным индика­тором возможностей группы, включая педагога.

Так как игра, являющаяся естественной формой поведения детей, не относится к актуальному поведенческому репертуару взрослого (педагога), т. е. представляет собой утраченную им форму поведения, особенно важно и значимо прежде всего вос­принимать детей в их способах игрового поведения такими, ка­кие они есть. Чрезмерно определенные надежды и ожидания при определенных обстоятельствах могут привести к прямой противо­положности тому, чего хотел бы добиться педагог в предлагаемой им игре, а именно к насилию и приспособлению.