Кооперативность в детской группе

В основе используемых педагогом игр всегда лежат его осо­знанные или неосознанные нормы, представления и ценности. Так, у него есть определенные ожидания относительно того, что должно происходить в процессе игры, чему должны научиться дети и как можно избежать возможных помех. Ожидания суще­ствуют уже по отношению к умению детьми соблюдать правила в случае кооперирующей игры, ведь руководимая педагогом игровая ситуация предусматривает наличие таких правил. Дети должны выучить эти правила и пользоваться ими. Это предпо­лагает определенное понимание правил и способов поведения, которые должны быть сначала выучены и усвоены. Чтобы вообще суметь принять к сведению правила, дети должны уже обладать развитой способностью выслушивать (и переспрашивать), особенно если речь идет о социальной игровой ситуации, в которой, прежде всего, необходимы терпимость и способность к кооперации. Они должны уметь кооперироваться с педагогом. Они должны быть терпимыми по отношению к другим детям, которые медленнее схватывают суть, которых необходимо пред­варительно воодушевить или которые в силу каких-либо иных причин “мешают” начать игру. Особенно важны терпимость и кооперативность в таких играх, где дети сами меняют правила так, чтобы конкурирующие игровые отношения превратить в ко­оперативные (J. Deacove, 1979).

Если в педагогической ситуации присутствуют кооперативные и терпимые формы поведения, игра будет развиваться без проблем и подтверждать “успешность” реализации педагогичес­кого намерения. Если же дети будут завидовать друг другу из-за отношения к ним педагога, то уже в самом начале игры воз­никнут злость и разочарование, т. е. некооперативное поведение и нетерпимость. Поэтому необходимо еще до объяснения правил выработать у детей толерантность (например, умение подо­ждать) и способность к кооперативности (например, умение ус­покоиться).

Таким образом, уже на начальной стадии, перед самой игрой, решающее значение имеет то, какие формы поведения развиваются или предотвращаются в детской группе. Так, например, нетолерантная установка педагога против разочарования от­дельного ребенка (“Не мешай же ты мне так все время”), ско­рее всего, лишь усилит установку детей на зависть. Наоборот, принятие конкурирующих чувств детей подготовит почву для того, чтобы в следующей игре усилить предлагаемые педагогом кооперативные способы взаимоотношении.

Решающими критериями для оценки cтеneни усвоения кооперативного и терпимого поведения являются протекание и исход игры. Игровые задания дают возможность контроля эффектив­ности такого усвоения на основе сравнения поведения детей при их выполнении. Результаты игры покажут не только способ­ность детей достигать поставленных педагогом целей, но и их творческий подход, превышающий эти цели. Собственно, речь идет не столько об усвоении определенных форм поведения, сколько о том, как сделать детскую группу способной по-настоя­щему играть.

Именно в тех группах, которые нуждаются в этом, реже все­го существуют необходимые для игры предпосылки. Так, на­пример, наиболее ранимые и обидчивые дети, склонные к вспыш­кам ярости, являются самыми неблагодарными партнерами в игре. Они часто оказываются изолированными в группе и создают тем самым педагогам проблемы в сфере терпимости и кооперативности еще задолго до того момента, когда можно будет проводить игру со всей группой. Отчасти из-за этого провалива­ются различные попытки посредством игры целенаправленно разрешить в конце концов проблему терпимости и кооперативности. Так, стремление многих учителей принять на себя в качестве руководителей игры ответственность за психологическую атмосферу и само проведение игры способствовали возврату к прежнему стилю проведения занятий (L. Krappmann, D. Hорf. 1979).

Возрастающие трудности и поведении детей уже в начальной школе, требующие интенсивного социального воспитания, все сильнее сталкивают отдельного педагога с проблемой его собственной готовности проявлять терпимость. Кроме того, такие ценности, как терпимость и кооперативность, школьная систе­ма поддерживает лишь как дополнительные по отношению к ценностям индивидуальной успеваемости, а учителям, проверяющим уровень усвоения этой системы ценностей, в процессе их образования и профессионального совершенствования предостав­ляется слишком мало возможностей для осознания своего соб­ственного уровня толерантности и кооперативности в поведении и для обучения способам, позволяющим поднимать этот уровень (В. Daublebsky, Е. Calliess, D. Hopf, С. Petry, L. Krappmann, 1976).

Следующая проблема затрагивает компетентность педагога и области психологии групповых процессов: это вопрос о соот­ветствии подобранной им игры уровню развития группы. Может ли, вообще, группа что-либо сделать в конкретной игре для достижения определенной цели, готова ли она принимать и “проигрывать” затронутые в этой игре конфликтные темы? “Неправильно” понятая надежда на возможное воздействие игр может “перекормить” класс, и тогда среди учеников возникнет и распространится недоверие к педагогу, который будто бы хочет проводить с ними “терапию развлечением” (W. Giеге, 1979, S. 110 f).