Учиться в игре терпимости и кооперативности

Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте является одним из наиболее важных способов жизни и учебы. Этот факт используется прежде всего в детском саду и в дошкольном уч­реждении, например, во вступительном классе начального обучения. Кроме дидактического содержания, предлагаемого в игро­вой форме, имеется и довольно широкий диапазон игр, в кото­рые дети могут играть без предварительного инструктажа и по­становки целей ведущим. А вот в регулярные начальные школы свободная игра не допущена и по сей день, не считая некоторых попыток отдельных преподавателей, предпринимаемых в боль­шинстве случаев вопреки воле их коллег, родителей и школьного начальства (L. Krappmann. D. Hopf, 1979).

Так как едва ли можно ожидать от маленьких детей соответ­ствующего понимания проблем международной политики, то большие надежды возлагаются на возможность передать им посредством игры миролюбивые способы поведения. Во всех школах на передний план выступает игра, а не книги или учеб­ные плакаты. Цели таких игр основываются на допущении, что индивидуальное кооперативное и терпимое поведение опреде­ленным образом связано с миролюбивыми формами поведения и в большой политике (Н. Nicklas. A. Ostermann, 1976а).

Поэтому для воспитания миролюбия у маленьких детей пред­назначаются те игры, которые способствуют выработке у них качеств терпимости и кооперативности без непосредственной связи с темой мира. При этом “миролюбивые” воспитатели в большинстве случаев пользуются предложениями, сделанными в рамках социально-эмоционального воспитания еще в начале 70-х гг., содержание и структуры которых критиковались как противоречивые и тем самым как неконструктивные (С. Buttner. 1981 а). Среди этих предложений прежде всего были те игро­вые формы, в которых должны были усваиваться детьми терпи­мость и кооперативность (A. Becker. Е. Conolly-Smith. 1975: Н. Hielscher, 1977).

Между тем дискуссия о социально-эмоциональном обучении продолжалась и переросла в проблему так называемого просоциального поведения. Хаин Реттер характеризует это поведе­ние на примере кооперирующих игр как выходящее за пределы обычной житейской благоразумности. Оно является альтруис­тичным, помогающим, включает в себя готовность оказывать по­вседневную помощь и даже пойти на жертвы ради другого, не ожидая за это какой-либо ответной помощи (Н. Retter, 1985)

На первый взгляд усвоение такого поведения соответствует миролюбию как таковому, но до сих пор не было убедительно доказано существование взаимосвязи между приобретенными или неприобретенными в детстве способностями к терпимости и кооперативности и по.политическими феноменами нетерпимости и конкуренции между государственными системами и внутри их. Но во всяком случае есть указания на наличие взаимосвязи негативного прошлого опыта и педагогических подходов, гос­подствующих в настоящий момент. Они позволяют предположить, что помимо прочих причин прежняя история является ре­зультатом неудачного воспитания или воспитания как такового (К. Rutschky.' 1977: A. Miller. 1980).

Так как игра является в детстве универсальным феноменом и существуют совершенно непохожие друг на друга игровые формы и содержания (от настольных игр через игры в песочни­це до подвижных игр и детского театра), я хотел бы различать в ходе дальнейшего обсуждения свободные и интенциональные игры. Под свободной игрой я понимаю игровые ситуации, в которые педагог, хотя и присутствует при этом, не вмешивается ни сознательными планами, ни намерениями, ни целями. Под интенциональной игрой я понимаю игровые ситуации, которые педагог направленно создает для достижения учебных целей или контролирования поведения, преследуя таким образом цели, параллельные игре как развлечению. Сначала я остановлюсь на проблемах интенциональиой игры.