Разрешение проблем имеет свою цену

В детской психоаналитической психотерапии уже давно изве­стны процессы переноса при работе с детьми и та власть, кото­рую дети имеют над взрослыми, особенно дети младшего возра­ста (A. Eckstaedt, R. Kluwer, 1980). Но к психотерапевтам на­правляют “больных” детей для специальной работы с ними. Тем не менее, многое говорит в пользу того, что переносы могут вызы­вать проблемы и даже травмировать не только в психотерапии, но и в педагогических отношениях, хотя при этом и не обязатель­но тут же ставить ребенку диагноз “невроз”, а от воспитателя требовать терапевтической квалификации. И наоборот, я могу предположить, что педагоги имеют сходные с терапевтами проб­лемы в области своих чувств в отношении детей. Именно на ос­новании этого я и делаю свои выводы.

В педагогических отношениях можно обращаться со своими чувствами двояким образом. Можно попытаться по мере сил ос­вободиться от них, что одновременно означает и попытку “вы­свободить” своего “ребенка”, т. е. ребенка в себе. Но для этого необходимо вступить в такие взаимоотношения, в которых на пе­реднем плане стоит переработка собственных болезненных чувств. Это может быть, например, достигнуто в группе самопоз­нания, или, в экстремальном случае, это может повлечь за собой и обращение к психотерапевту. Легко убедиться, что это оправ­дывает себя и не является чересчур окольным путем: от перено­сов установок и конфликтов детей на воспитателей, т. е. от со­средоточения на личности воспитателя всех их желаний и ожи­даний, воспитатель должен тем сильнее обороняться, чем в боль­шей мере “ребенок” в нем определяет его восприятие и возмож­ности поведения. И чем сильнее это выражено, тем более затруд­нена его работа с детьми (“Либо мне придет конец, либо ребен­ку”).

Однако можно использовать свои чувства в педагогической ситуации, как индикатор состояния детей и групповой атмосфе­ры в целом, не погружаясь в переживания своего собственного детства. Психоаналитически ориентированное супервидение представляет собой возможность испробовать этот способ обра­щения с чувствами, возникающими в процессе воспитания. Но он предполагает наличие способности к дистанцированию. Лишь тот, кто не чувствует себя постоянно и обязательно личностно вовлеченным во все, что происходит с детьми в группе, может себе позволить интерпретировать свои чувства как отражения посланий детей. Склоняться ли к поиску соответствующих педа­гогических мер для разрешения проблем с трудными детьми, или же учиться понимать и использовать вовлеченность собственной личности в отношения с детьми — какой бы из этих путей обще­ния с детьми ни избрал воспитатель, ему все равно не удастся миновать живущего в самом себе “ребенка”.

 

Авторитет учителя

 

“Мы желаем учителям пользоваться авторитетом, не оказы­вая давления на нас. Страх перед наказанием или отметкой пре­вращает нас и наших соучеников в “охотников за баллами”, бо­рющихся друг с другом. Мы объединяемся только тогда, когда можем справиться с более слабым учителем”.

Этому высказыванию учеников VII класса можно противопо­ставить следующие оценки учителей: “Ученики хотят получать все в готовом виде, желают, чтобы все было хорошо, и при всем этом не хотят испытывать на себе какое-либо давление. Мы же, прежде чем войти в класс, думаем, какие средства давления нам использовать, чтобы добиться результатов”.

Во-первых, я хотел бы затронуть некоторые теоретические аспекты школьных отношений, с которыми связаны эти желания и установки, чтобы подойти к разговору о тех сторонах пробле­мы авторитета учителя, которые можно обсудить на семинарах повышения квалификации учителей с помощью групподинамически или группоаналитически ориентированных методов. Во-вто­рых, в дополнение к этому я представлю здесь описания двух сцен из таких семинаров, которые иллюстрируют способы прояв­лений и динамику взаимодействий в рамках проблемы авторите­та учителя. В-третьих, некоторые теоретические размышления о процессе возникновения и укрепления структур авторитета в группах и вытекающие в связи с этим вопросы дополнят мои замечания. Прежде всего, обратимся к первой проблеме — к ка­жущимся мне существенными аспектам роли учителя в связи с темой авторитета.

Ожидания

Ученики ожидают от авторитета учителя в первую очередь его соответствия родительским образцам, т. е. авторитету роди­телей, с которым можно идентифицироваться или же от которого можно отмежеваться. Учитель должен быть достаточно сильным, чтобы оказаться в состоянии защищать весь класс или отдель­ных его представителей, и вместе с тем он должен предлагать ученикам достаточно духовной пищи.

Школьное определение роли учителя близко последнему ожиданию: учитель несомненно должен знать “все”. Но обычные от­ношения “учитель — ученик”, скорее, соответствуют тем школьным традициям, при которых личный опыт учителя или ученика не оправдывает взаимных ожиданий. Здесь можно лишь вскользь упомянуть, что, как показывает раскрытие неосознавае­мой мотивации к профессии учителя, эти аспекты личности учителей соответствуют, скорее, традиционным отношениям “учи­тель — ученик”.

Но все-таки эти традиции не покрывают собой всего диапазо­на возможных форм поведения учителя и ученика, а оставляют учителю некоторую не управляемую обычным педагогическим путем зону “остаточной свободы” (P. Furstenau, 1964). Она включает в себя те черты личности педагога, которые участвуют в процессах взаимоотношений в классе, например, в виде стиля преподавания или индивидуальных особенностей в использова­нии личного авторитета. Там учитель применяет весь свой опыт, связанный с проблемой авторитета, накопленный им по крупи­цам во взаимодействии с собственными родителями и учителями. С этими интериоризованными образцами утверждения своей личной позиции в классе связаны и специфические для учителя формы отстаивания авторитета. Например, это может быть его стремление утверждать свой авторитет в открытой форме (при­мерно как студенты и преподаватели 60-х гг.), или это могут быть скрытые формы (примерно как в сегодняшних жалобах учи­телей, которым хотелось бы все изменить, но ничего из этого у них не выходит).

Таким образом, социальный институт школы, с одной сторо­ны, поддерживает прежнюю структуру авторитетов во взаимоот­ношениях “учитель — ученик”, т. е. реальную власть учителя над своими учениками, но, с другой стороны, обусловливает на­пряженные ситуации, имеющие свои корни в области остаточной свободы, т. е. в персональном стиле руководства отдельного учителя. Обострение этой напряженности происходит и благода­ря тому, что как ученики находятся по отношению к учителю в коллективной и амбивалентной зависимости от него (защита и обеспечение, с одной стороны, и проставление отметок и наказа­ния, с другой), так и учитель зависит от авторитета школьного начальства (или его отдельного представителя). Служебный ста­тус учителя также амбивалентен: с одной стороны, надежное рабочее место с надежными предписаниями, но с другой — зави­симость и частичное лишение права голоса.

Особенность переноса опыта, связанного с проблемой автори­тета в школьной структуре, является темой дискуссий на семина­рах повышения квалификации учителей, направленных на дости­жение следующих целей:

“1. Повышение чувствительности учителя к происходящему на уроке в соединении с улучшением восприятия собственного поведения в структуре “учитель — ученик”...

2. Последовательное освобождение от фиксации отношений авторитета; прогрессивное развитие в направлении личностной независимости, связанной с активной личностной позицией при строгом учете ситуации в группе.

3. Отказ от собственных установок: поворот к поведению, ха­рактеризующемуся готовностью к коммуникации, кооперативности и открытому высказыванию своих собственных убеждений.

4. Способность самому видеть свое индивидуальное поведе­ние в его взаимодействии с определяющими общественно-полити­ческими факторами” (К. Geissler, 1979, S. 36).

Семинары повышения квалификации, носящие характер самопознания, имеют преимущества при обсуждении этой пробле­матики потому, что они проходят в ситуации открытых взаимо­отношений. Следовательно, на этих семинарах никто не имеет в своем распоряжении институционального регулирования для за­щиты или вытеснения стремлений к власти или зависимости, а также соответствующих фантазий. В процессе взаимоотношений между участниками семинаров и руководителями, т.е. людьми, обладающими авторитетом, могут обсуждаться индивидуальные стремления, фантазии и ожидания. Одновременно с этим здесь можно ознакомиться с проблемой авторитета, обсудить вопросы его возникновения и развития в группе. Семинары этого типа, две характерные сцены из которых я хотел бы разобрать ниже, предлагаются Гессенским земельным центром политического об­разования (в г. Висбадене) в рамках повышения квалификации учителей и проходят уже в течение нескольких лет.

 

Обсуждение

Сцены, которые я хотел бы здесь описать, произошли во вре­мя недельного семинара повышения квалификации учителей (с понедельника по субботу) по социальному обучению в школе. Из 28 участников, учителей всех ступеней общеобразовательной школы, в начале семинара были сформированы три примерно равные по размеру группы, подчиненные трем руководителям, так называемым капитанам (двое мужчин и одна женщина). Во время семинара работа в малых группах в первой половине дня чередовалась с пленарными заседаниями во второй половине дня. Вечерние заседания в малых группах служили для итоговой рефлексии событий, происходивших в течение дня.

Содержание семинара задавалось общей темой, а методы работы в малых группах должны были определяться задачами самопознания участников. Перед капитанами стояла задача про­буждать работоспособность в группах и поддерживать ее. Их содержательные предложения в этом плане должны были быть адресованы компетенции учителя, а их вмешательство в группо­вой процесс должно было опираться на групподинамические или группоаналитические методы.

Эти шесть пленарных заседаний в первую очередь предназна­чались для обмена сообщениями о состоянии работы в группах, о ходе групповых процессов и для ответов на возникающие при этом вопросы. Для последующего переноса на реальную школь­ную ситуацию участники должны были научиться вербально выражать свою вовлеченность, в групповой процесс в малых группах для большей группы — пленума. Первая из описываемых мною сцен произошла на пленуме после четвертого заседания в малых группах, т. е. на раннем этапе семинара. Все участники и капитаны сидели в одном большом, составленном из стульев кругу. Все три группы друг за другом сценически или пантомимически представляли в центре круга актуальное состояние их группового процесса. Они готовились к этому перед пленумом в отсутствие своих капитанов. Группа, о которой идет речь в моем примере, в начале своего представления поставила в центре общего круга стол, а один из мужчин этой группы надел на себя множество элементов одежды остальных участников группы. Затем он надел себе на голову бумажную корону и встал на стол наподобие памятника. Кроме всего прочего, это был тот участ­ник группы, который на всех пленарных заседаниях проявлял себя ярче всех на фоне остальных членов этой группы.

Члены группы складывали на стол к его ногам многочислен­ные бумажные рулоны, на которых они по предложению своего капитана (женщины) на первом заседании малой группы за день до этого изображали проблемные сцены из своих школьных будней. Они ходили вокруг стола, звуками и жестами показывая, что замерзают, до тех пор, пока, в конце концов, одна из участ­ниц не обратилась смиренно к “королю”. Он благосклонно рас­пределил между ними эти бумажные рулоны и снова во всем своем облачении принял прежнюю позу. Немного растерянные участники держали в руках свои бумаги, отходили от стола, а затем в некотором отдалении рассаживались на полу, объеди­нившись по двое или по трое. На этом группа закончила свое представление.

В последовавшей после этого фазе рефлексии участники ос­тальных двух групп много раз спрашивали: не был ли прообра­зом короля капитан их группы и не выражало ли все это пред­ставление ее властное отношение к группе? На это группа возражала, что, хотя темой их спектакля и была власть, но ни в ко­ем случае речь не шла о капитане как носительнице этой власти. Собственно говоря, при этом мог подразумеваться любой из чле­нов группы. Хотя группа таким образом демонстрировала свою зависимость от того, кто обладал чем-то, чего были лишены дру­гие, она (группа) на этой стадии группового процесса еще не смогла увидеть взаимосвязь представлений о групповом процес­се и групповой реальности, не говоря уже о рефлексии участни­ками группы этой взаимосвязи.

Второму сценическому представлению этой группы в последний вечер данного семинара, т. е. двумя днями позже, предше­ствовали сообщения или представления остальных двух групп которые якобы подготавливали “ключевые роли” для представ­ления той группы, о которой я пишу. Снова всем трем группам было дано задание подготовиться уже знакомым образом к пле­нуму без участия их капитанов. Но одна из групп к началу пле­нума сообщила, что участники были вынуждены разрешать в группе столь мощный конфликт между двумя мужчинами, что на это ушло все время, предназначенное для подготовки. После того как это сообщение было молча принято к сведению, вторая группа начала представление заседания “Генеральной ассамб­леи”, на котором один из участников хотел спланировать и осу­ществить некую миролюбивую акцию. Представление этой груп­пы закончилось тем, что никто из участников не смог одержать верх, и планирование акции было перенесено на воображаемый новый срок. Капитан этой группы призвал пленум все же еще раз спонтанно проиграть ту же ситуацию всем вместе с целью осу­ществления на этот раз предложения об акции мира. Тотчас же из третьей группы на середину вышел участник, игравший в прошлом представлении короля. И он попытался вместе с дру­гим вызвавшимся для этого участником семинара повторить иг­ру и достичь успеха при планировании этой акции. Ни слова не прозвучало о том, что одна группа не подготовилась совсем, ни слова — об участниках третьей группы, которые еще не смогли представить подготовленную ими сцену, и по лицам которых можно было увидеть, что они были этим обижены.

Когда время, отведенное для пленума, уже почти подходило к концу, вмешался другой капитан, сказав, что представления на протяжении пленума отразили актуальную ситуацию пленар­ной группы: нечто важное должно быть перенесено на новый срок. Участники проявили чуткость к его словам и начали рас­спрашивать первую группу о конфликте между двумя мужчина­ми. Выяснилось, что речь между ними шла о женщинах, были брошены слова “петушиный бой”. Но группа не смогла дать удовлетворительного ответа на вопрос, как могло так получить­ся, что они смогли в отсутствие капитана переработать столь серьезный конфликт, причем сделать это даже удачно, хотя все остальные исходили из того, что дискуссия о таком сложном конфликте могла быть осуществлена только с участием капита­на. Выяснилось также, что в этом конфликте в первой группе за­трагивались и отношения с капиталом, касающиеся власти. Но почему эта тема была вытеснена на пленуме обсуждением “ак­ции мира”, которую представила вторая группа?

За 5 мин до конца пленума кому-то из участников в голову пришла мысль, что “ключ” к этой проблеме должен быть скрыт в спектакле третьей группы, которая, хотя и предприняла попыт­ку символического осуществления своего намерения в лице коро­ля, до сих пор не настаивала на демонстрации своего представ­ления. Все сошлись на том, чтобы посмотреть игру этой группы, а предусмотренную для заседаний в малых группах вечернюю фазу семинара посвятить продолжению пленарного заседания. На нем третья группа представила, хотя и после некоторых воз­ражений (так как все ее члены были действительно обижены тем, что их так “прокатили”), следующую сцену. Вечеринка в классе. Одна парочка, ласкаясь, сидит на одном стуле, и, что примечательно, это король и одна из участниц пленума, осталь­ные ученики скучают вокруг. Классный руководитель, ободряя всех, проходит через воображаемый класс. Затем входит учи­тельница. Она приходит в ужас при виде тискающейся парочки и требует от классного руководителя срочно вмешаться. Тот пы­тается ее успокоить, но она все равно направляется к директору. Директор приходит и разгоняет парочку, а вместе с ней и всю вечеринку.

В последовавшей за представлением фазе рефлексии бурно говорилось о взаимоотношении власти и сексуальности, автори­тета и отношений мужчины и женщины. Были высказаны фанта­зии о желанных отношениях с капитанами и между самими уча­стниками, и вместе с этим вдруг стала очевидной и рефлексируемой некоторая общая тенденция всего хода семинара — зависи­мость отношений в группе от личности капитана. Со стороны это выглядело так, как будто бы во всех группах “вскрывались гной­нички”. Вот и все, что касается этих двух сцен из группового процесса одной из учительских групп. Теперь я перейду к тре­тьему разделу моих рассуждений — к интерпретациям и теоре­тической классификации.

 

Интерпретации

Я выбрал именно эти две сцены, потому что они характери­зуют собой две узловые точки в процессе переработки фантазий о власти и зависимости, которые являются типичными для вся­кого группового процесса. В самом начале взаимоотношений между руководителем группы и ее членами существует экстре­мальная зависимость, побуждающая участников в своих фантази­ях сверх меры возвышать руководителя. Руководитель облада­ет всей мудростью мира и властью как бы по ложечке переда­вать эту мудрость участникам (Р. Е. Slater, 1970). Даже если с самого начала на таких семинарах сообщить всем участникам, что знание находится в них самих, то в их фантазиях ничего не изменится. В первой описанной мною сцене участники, очевид­но, оказались по отношению к капитану в позиции маленьких детей, исходя из которой они должны затем вспомнить о своих собственных силах. Образ короля указывает на двойственную позицию — властителя и защитника. Затрагивание его авторите­та на ранней стадии процесса (например, разочарование по по­воду того, что капитан не оправдывает их ожиданий на самом деле) может обладать в силу этого в высшей степени пугающим воздействием.

Вполне объяснимо, что группа на этой стадии может легко “переполниться” такими архаическими чувствами, как холод­ность, покинутость, ярость и ненависть. Такие чувства проявля­ются в перенесении на других участников (королем потенциаль­но может быть любой другой участник группы), которые как замещающие капитана могут привлекаться при этом к ответст­венности, наказываться или даже изгоняться, т. е. выбрасывать­ся из группы. Работоспособность группы на этой стадии невысо­ка, И поэтому понятно, почему говорят о “подстегивающем пре­дупреждении” для создания в группах благоприятной учебной атмосферы. Для меня же важно подчеркнуть в этой связи, что от авторитета руководителя зависит выявление на этой стадии “козла отпущения”, и далее, сможет ли он удержать предполагаемого аутсайдера, а удержав, рассмотреть работу в группе в связи со своей ролью.

Вторая сцена показывает более позднюю стадию группового процесса, в которой взаимодействие с авторитетом руководителя связывается с сексуальными фантазиями и желаниями. Он явля­ется самой предпочтительной фигурой как партнер и самым опасным конкурентом. И он, похоже, основывает свою власть на вытеснении открытых парных отношений в группе. Директор, разгоняющий обнимающуюся пару (в то время как классный ру­ководитель это допускает), и “петушиный бой” в другой группе в отсутствие капитана служат тому доказательством. До чего бы мы дошли, если бы руководитель группы открыто разрешил по­добные отношения в парах? Но может ли он в своих фантазиях не считаться с возможностью самому оказаться в чьем-то распо­ряжении и испытать свою привлекательность, т. е. свою “потен­цию”, заключающуюся не только в социальной роли?

Так же как способы обращения с потребностью в защите, спо­собы обращения с сексуальными фантазиями являются важным средством поддержания равновесия и структур власти. Прекра­щение этих фантазий, вероятно, возможно лишь тогда, когда они становятся доступными для обсуждения и переработки, но и это возможно лишь после того, как возникнут условия, позволяющие прояснить как личность, так и роль руководителя группы. Имен­но это является преимущественной целью семинаров повышения квалификации учителей описанного здесь типа. Так, капитан упомянутой группы записала в своем отчете о семинаре: “В...за­ключительном обсуждении почти все участники назвали в каче­стве самого важного приобретенного ими на этой неделе опыта то, что именно поиски сближения со мной или с другими участ­никами и любезничание стоили иногда больших затрат энергии, но самым важным переживанием было собственное умение отгра­ничиваться, самоопределяться. Т. е. не только допускать, чтобы другие управляли тобой, но и иметь мужество настаивать на том, чего, собственно говоря, хочешь ты сам, добиваться в какой-то мере этого и чувствовать себя при этом хорошо. Все были рады вместо пугающего опыта осуждения и изгнания получить боль­шее уважение со стороны других участников группы, чем то, ко­торым обычно ты сам удостаиваешь свою персону” (U. Koester, 1983, S. 11).

Исследование Дитера Зандера, изучавшего психические про­цессы в малых группах, показывает, что имевшиеся здесь отдель­ные фазы группового процесса типичны не только для учителей. Согласно этому исследованию, в ходе всех описанных им про­цессов в группах наступала более или менее четко выраженная так называемая преэдипова фаза, в которой от руководителя группы требовались защита и забота, а в следующей за ней эдиповой фазе на передний план выступало взаимодействие с руководителем как с любимым, но одновременно опасным чело­веком. На рефлексивно-интеракциональном уровне поведения в группах руководитель в конце концов становился членом груп­пы, обладавшим особыми знаниями внутри группы: “Участники группы сталкиваются с этими реальными, устанавливаемыми и имеющими место в конкретных групповых ситуациях аспектами роли руководителя группы в рефлексивно-интеракциональной плоскости поведения и, как следствие, вытесняют из сферы ре­альных взаимодействий связанные с руководителем группы фан­тазии на тему образа своих родителей... На межличностном уров­не взаимодействий отношения участников друг к другу отлича­ются тем, что здесь постепенно выкристаллизовывается, кто, что и от кого ожидает и как участвующие обмениваются этой инфор­мацией между собой. Руководитель группы тоже включается в эти размышления...” (D. Sandner, 1978, S. 175).

Выработать в группе в полном смысле этого слова партнерские отношения с ее руководителем, с точки зрения Занднера, можно лишь тогда, когда в преэдиповой фазе руководитель группы обладает способностью допускать и выдерживать архаи­ческие страхи, оказывается способным на эдиповом уровне раз­вития группового процесса выдерживать нападки на себя самого и падение своей центральной роли и, в конце концов, в рефлек­сивно-интеракциональной плоскости оказывается в состоянии непосредственно раскрывать перед группой свою личность и вносить вклад в прояснение своей роли. На основе этого структу­рирования групповых процессов Занднер приходит к выводу, что руководители исследовавшихся им групп (Телен, Слэтер, Гиббард, Хартмэн и Беннис) не достигали интеракционально-рефлексивного статуса, т. е. пытались зафиксировать группу на том или ином уровне (оставаясь по-матерински заботящейся фигу­рой или авторитетом, вызывающим во всех страх). К подобным результатам в оценке поведения руководителей учительских групп приходит и Вальтер Гире, очень наглядно описывающий стадии, через которые “проходят” руководители групп: “Добро­душный тренер, который все понимает; тренер как детектив, рас­следующий терапевтические случаи; тренер как распорядитель и арбитр игр” (W. Giere, 1981, S. 167).

Осознание этого факта, хотя и не является специфичным, все же имеет для руководителей групп особую взрывную силу. Ведь обычно им приходится в одиночку перерабатывать фантазии о власти и зависимости, перенесенные на их личность. В структуре

школьных отношений эти фантазии основаны на традиционных структурах зависимости и власти, например, в их классе. Кроме того, учителя не могут для самих себя переработать свои фанта­зии, связанные с проблемой авторитета без прояснения своей по­зиции по отношению к предписаниям и бюрократии. Но это, в свою очередь, невозможно до тех пор, пока они вынуждены ис­пользовать вытекающие из этих предписаний структуры зависи­мости, в которых они находятся сами, для поддержания своей власти в классе. Винфрид Мюнх. показывает на примере впечат­ляющего описания одного случая на учительской группе супервидения, как фантазии об авторитете самого учителя, связанные с авторитетом его отца и с его отношениями с директором, были переработаны лишь во взаимодействии с авторитетом суперви­зора (W. Munch, 1981).

Если при работе с детьми более младшего возраста эта ди­лемма еще не является столь четкой (реальная зависимость де­тей от взрослых еще слишком велика), то в вопросе партнерства у старших школьников возникает острая необходимость иметь собственную позицию: у них уже не может быть затушевано про­тиворечие между стремлением к партнерским отношениям и к роли авторитетной фигуры.

В заключение несколько мыслей по поводу переноса учебно­го опыта, приобретенного на семинарах повышения квалифика­ции учителей. Если проблематика авторитета и власти в группах лучше всего может быть понята с помощью групподинамических и группоаналитических методов, то в вопросе о возможности пе­реноса опыта малых групп на школьную реальность вскрывается одно решающее отличие: в группах взрослых, в данном случае учителей, проблематика авторитета может быть переработана благодаря регрессии (на преэдиповой фазе группового процес­са) и прогрессии (на интеракционально-рефлексивной фазе), т. е. с помощью регрессии на оставшуюся еще в его личности детскость и прогрессии на уровне “перерезания пуповины”, свя­зывающей каждого отдельного участника с группой и с ее руко­водителем. В детских коллективах, особенно состоящих из детей младшего возраста, велика реальная зависимость от учителя (Н. Bruck, 1979). В процессе своего развития дети ориентируют­ся на образец, дающий им возможность идентификации или от­граничения. Учитель же имеет над ними власть взрослого, в том числе и вследствие того, что он ставит ученикам отметки.

В то время как власть руководителя во взрослых группах вы­текает из возрождения детских фантазий о бессилии у участни­ков, “преимущества” учителя перед своими учениками являются вполне реальными. Но это все же не означает, что учителю было бы достаточно лишь этого преимущества и социальных гарантий его авторитета, чтобы обеспечивать незыблемость своего поло­жения в группе учеников. Если он покажет себя личностно слабым, то на него обрушится вся ярость группы, так как он уже не сможет предоставить ту защиту, которую дети требуют от взрос­лых. Ульрика Кестер, видя это как учительница, описывает этот процесс так: “Я вижу перед собой следующую картину: дети до тех пор спокойно играют, пока их матери находятся неподалеку. С ужасом я вдруг осознаю, какое неизмеримо большое значение я имею для этих первоклассников, насколько зависимы они в отношениях со мной или в моих с ними. На меня словно бы об­рушивается гора требований и потребностей, встающих предо мной, персонифицировавшись внезапно в этом 21 ребенке. Если я настолько значима для этих детей, то какими возможностями власти над ними я располагаю? Это ужасает меня. Я вспоминаю о своей первой учительнице в 1 классе. Да, она действительно имела кое-какую “власть” надо мной: я не хотела идти в школу, если чувствовала, что она меня осуждает. Я многое делала для того, чтобы она относилась ко мне хорошо, я плакала, когда она уходила. Я с трудом могу выдержать это представление о “вла­сти”, ведь с “властью” учителя как педагоги, и тем более учи­теля начальной школы, не имеют ничего общего!”

(U. Koester, 1981, S. 47).

По-видимому, можно согласиться с Занднером относительно обоих типов групп, т. е. групп, состоящих из взрослых или из детей, что руководитель группы или учитель лишь постольку мо­жет способствовать развитию группы, поскольку он оказывается в состоянии ставить вопрос о собственной компетентности или же о своем бессилии в решении актуальных для группы проблем. То есть вопрос о том, “...какую психосоциальную компетентность он сам имеет в области тех специфических проблем, которые воз­никают в самых различных аспектах его деятельности с группой” (D. Sandner, 1978, S. 150).

В заключение остается отметить, что проблема авторитета уже несколько лет не обсуждается общественностью, как это было еще в конце 60-х гг. Так, Эдит Вольф-Хюппауфф пишет, что, начиная с 1975—1976 гг., можно говорить о бросающейся в глаза пассивности участников семинаров повышения квалифика­ции учителей, даже о так называемых тихих участниках: “Наибо­лее бросающимся в глаза выражением этих изменений был отказ от открытых и требовательных поисков путей изменения школь­ных будней. Вместо них на передний план выступили поиски уте­шения, защиты, освобождения от гнетущих и чрезмерно требова­тельных повседневных условий. Это изменение означает не пол­ный отказ от реформистских педагогических целей, а сдвиг с оп­тимистического порыва к удручающему сетованию на сложности конкретных деталей” (Е. Wolf-Huppauff. 1979, S. 7).

Все это, конечно же, не случайно, а находится в тесной взаи­мосвязи с сегодняшней профессиональной ситуацией учителей. Условиями для этих процессов могли послужить не только прекращение нововведений и усталость от реформ, но и обескура­живающий опыт бесплодности направленных на изменения школьной системы усилий, начиная с конца 70-х гг.

 

Страх в школе

Нижеследующий доклад я прочитал во время педагогической конферен­ции в гимназии одного из городков земли, Гессен, К этой конференции и к этой теме удалось прийти после того, как небольшая группа молодых учи­телей. пригласивших меня для доклада, смогла подвигнуть директора на то. чтобы предоставить возможность всем участникам (около 120 учителей” поговорить о педагогических проблемах. Группе учителей ближе всего ока­залась тема страха, так как она частично представляла и их собственную проблему в отношении директора, которого они воспринимали как весьма авторитарного человека. Этот доклад состоялся за неделю до летних каникул.

Я рад, что получил приглашение на вашу педагогическую конференцию “Страх в школе”. Вместе с тем я все-таки испыты­ваю некоторую нерешительность, когда думаю о моменте, в который вы обратились к этой теме, и о способе, которым вы меня пригласили. Ибо что могла означать организация педагогической конференции на тему страха, когда только что прошла вы­пускная сессия, которая, собственно, и есть проявление темы школьного страха. а впереди — столь длинные каникулы?

Чтобы лучше понять эту ситуацию, я попытался представить себя на месте того учителя, который, грубо говоря, только что пережил стресс, связанный с выпускной сессией, который скоро освободится от ежедневной школьной борьбы и при этом должен что-то представить на тему “Страх в школе”. Как участник та­кой конференции, я мог бы сейчас полностью отключиться, томи­тельно ожидая, пока все кончится, и втайне ругая тех, кто втя­нул меня в подобную историю. Но я мог бы воспользоваться слу­чаем и не позволить себе пребывать в пассивном ожидании, не­взирая на страх остальных, которые предлагают мне в качестве помощи и защиты еще одного докладчика. Я мог бы проверить, что скрывается для меня в этой теме, и это было бы возможно­стью вступить с этими людьми в дискуссию, причем в такой фор­ме, которая могла бы вызвать не больше страха, чем моя пас­сивность.

Прежде чем перейти к освещению темы, я хотел бы огово­риться, что понятие “страх” будет использоваться мной в качест­ве общего термина для самых различных форм проявления и вы­ражения страха, и что я буду говорить о ситуациях, которые каждый переживает несколько иначе, чем все остальные, в кото­рых одни не рискуют, а других охватывает паника, в которых одни чувствуют себя неуверенными, а у других сердце выскакива­ет из груди, в которых одни испытывают ужас, а другие - сильные боли в животе. Таким образом, я буду затрагивать весь диапазон шкалы оттенков чувства страха, которые редко оказы­ваются одинаковым и для двух разных людей в одной и той же ситуации.