Дети в нас и вокруг нас

Все дети не похожи друг на друга. Банальное изречение? Все педагоги должны быть беспристрастными. Неверное требо­вание?

В следующих разделах я хотел бы написать о том, как дети оказывают влияние на воспитателей и что последние видят в де­тях. Прежде всего мне приходят в голову мысли о различиях между детьми, т. е. о том, как независимо от конституции и пола на них воздействуют различные условия жизни. Затем я бы хотел обратиться к рассмотрению позиции педагога. Каково же уязви­мое место педагога в его восприятии детей? При этом я буду бо­лее подробно обсуждать педагогические отношения — то, как ребенок соприкасается с личностью педагога и к чему это при­водит.

Болезненное детство

Многообразие детских желаний и ожиданий по отношении) к педагогам, наверное, проще всего описать по тому впечатле­нию, которое разные дети производят на педагогов. Так, напри­мер, Хайнер постоянно состязается с остальными и пытается добиться внимания к себе; Беата нуждается в постоянном обо­дрении и сильной поддержке: Мехмед плохо говорит и понимает по-немецки, но с какой-то покорностью прилагает все свои силы к тому, чтобы выполнить все указания; Сюзанна хочет быть ок­руженной заботой и ожидает награду за свою аккуратность (S. Schenk, 1976).

При более подробном рассмотрении разумным могло бы пока­заться такое объяснение этих ожиданий и желаний детей, кото­рое исходило бы из способов обращения с ними родителей, а также из жизненного и учебного опыта самих детей. Чем младше дети, с которыми приходится работать, тем более бескомпро­миссными будут их ожидания и установки. Ведь чем младше дети, тем более они зависимы от удовлетворения собственных потребностей, что одновременно означает и зависимость от тех лиц, которые могут эти потребности удовлетворять, например oт воспитателей. Именно у детей младшего возраста наиболее силь­на тенденция к переносу семейных образцов взаимоотношений на общение вне семьи.

Но наряду с подобными переносами общего плана на педаго­гическую работу воздействуют и отдельные конкретные пережи­вания, которые могут в течение долгого времени влиять на де­тей. Речь здесь прежде всего идет о бессознательном повторении болезненных переживаний, требующих постоянной переработки, т.е. интеграции в сознании. В результате воспитателю не только адресуются специфические образцы взаимоотношения, но ему же демонстрируются и центральные, волнующие данного ре­бенка конфликты, с которыми он не может справиться силами собственного Я. Примером такой демонстрации может послужить следующая сцена в детском саду, в группе трех­летних детей (С. Buttner u. а., 1984).

Во время свободной фазы игры дети строили из пластмассовых квадра­тиков различные перегородки для хлевов и загонов (для свинок и кошек). Одна из девочек, Тамара, стала переступать через эти перегородки туда и обратно, прыгать через пластмассовые пластины и кричать: “Теперь это мой фонтан. Я могу тут прыгать”.

Эти слова, совершенно не соответствующие процессу груп­повой игры, очевидно, указывают на использование Тамарой общего игрового сценария для повторения и переработки своего травмирующего переживания, ибо незадолго до этого при паде­нии в фонтан в саду родителей она сломала руку. В ее варианте игры в –загоны –для -зверей она преодолевает психологическую боль падения в фонтан с помощью попытки в действии усилить свое Я (Я могу тут прыгать). Хотя в игре для остальных детей это не имеет никакого смысла, действия Тамары не приводят ни к каким нарушениям игры, так как структура каждой игры по предварительной договоренности в детской группе предусматри­вает подобную свободу для каждого oтдельного ребенка.