Пасхального зайца кто-то принес

Ханс Цуллигер, швейцарский педагог, начинает свою книгу “Страх наших детей” с описания тридесятого царства, сказочной фантазии, которую он сравнивает с состоянием тотальной защи­щенности и тотального обеспечения еще не родившегося челове­ка во время беременности его матери (Н. Zulliger, 1972). Пере­ход от этого воистину райского ощущения единства плода с матерью, в котором мы все когда-то пребывали, к разрыву, т. е. к выходу в жизнь, к рождению, вероятно, выступает прообразом страха перед окружающим миром. Впрочем, в связи с этим мож­но понять игровые фантазии детей, стремящихся спрятаться в темной теплой полости, в которой можно чувствовать себя за­щищенным со всех сторон. Эти фантазии могут сохраняться и в некоторых речевых оборотах, связанных с восприятием поведе­ния других людей. Например, о человеке, чувствующем себя оби­женным или испуганным, немцы говорят, что он спрятался, как улитка.

Мне самому кажется вполне разумным проводить аналогии между этим прообразом страха и многими повседневными си­туациями, особенно частыми в школе, в которых человек отры­вается от более или менее привычных и родных условий и вы­нужден оказываться в новых, вызывающих неуверенность и пу­гающих условиях. За этими ситуациями могут скрываться опасе­ния, что собственных сил не хватит, чтобы справиться с требова­ниями “внешнего мира”. Выражение “внешний мир” я употреб­ляю здесь для подчеркивания аналогии с ситуацией родов. Наи­более примечательной в этом смысле для школьника могла бы быть ситуация перехода в другой, еще чужой для него класс, в который он как бы изгнан, и где он должен бороться за место в новой классной общине. Например, одна ученица общеобразова­тельной школы пишет на тему школьного страха: “Я осталась на второй год и стала теперь самой старшей в классе. Это плохо, так как общаешься не с ровесниками и начинаешь из-за этого вести себя как младшие ученики. Это удивляет всех в семье и имеет свои последствия... Тогда может неотступно преследовать страх, а это плохо потому, что, начав испытывать страх, освобо­диться от него уже не можешь” (С. Buttner, 1981b, S. 96).

Возможно, вам придут в голову воспоминания из вашей соб­ственной школьной жизни, когда вы, будучи ребенком или под­ростком, приходили в новый класс, или же вы можете подумать о вашем первом появлении в классе в качестве учителя или же о вашей ежедневной дороге из учительской на урок в класс и обратно. Возможно, вы вспомните и о вашей первой встрече с коллективом, в котором есть и более старшие, и более млад­шие коллеги. Даже непосредственно здесь - и - теперь происходит некоторое событие, которое тоже содержит подобные моменты неуверенности: все вы впервые встречаетесь со мной и полны на­дежды и скепсиса относительно того, найдется ли для вас подхо­дящая “духовная пища” в моем докладе, что позволило бы вам оставаться во власти ваших фантазий о тридесятом царстве.

Прообраз страха связан в первую очередь с потребностями в удовлетворении основных потребностей и элементарной безопас­ности. Каждое столкновение наших ранних переживаний удов­летворения или неудовлетворения этих потребностей с очень по­хожими ситуациями в настоящем может приобрести злокачест­венный характер. Позже я покажу, что и формы обращения с соответствующими страхами восходят своими корнями к подоб­ным базовым переживаниям. Я хочу предложить вашему внима­нию один пример из группы супервидения учителей, чтобы объяснить вам, что эти страхи обычно получают свое выражение в непознаваемой в силу своей завуалированности форме и что едва чувство страха начинает прокладывать себе путь в созна­ние, как тут же включается в действие защитный механизм. Итак, пример.

На первом занятии группы супервидения учителей, посвящен­ном размышлениям о работе с трудными детьми, которое прохо­дило в форме совместного разбора и анализа типичных сцен, т. е. некоторых сложных событий, взятых из реальной школьной жизни, одна учительница рассказала об 11-летнем мальчике, вполне соответствующем своему возрасту, образованном и спо­собном к учебе. Ее трудности в работе с ним были вызваны тем, что в силу необъяснимых причин мальчик неожиданно бросался на пол и начинал кричать как младенец. Хотя в ходе сеанса су­первидения мы не раз предпринимали различные попытки при­близиться к пониманию сущности этой сцены, учительница упор­но придерживалась своего мнения, что необходимо избавиться от такого несоответствия между, с одной стороны, хорошими и со­ответствующими его возрасту чертами в поведении этого мальчи­ка и, с другой стороны, этими младенческими проявлениями. На пятом консультационном занятии - а занятия проходили в че­тырнадцатидневном ритме - она сообщила, что избавилась от проблем в работе с этим мальчиком, хотя, например, у меня сло­жилось впечатление, что мы не придумали ничего существенного для разрешения этих проблем. Между тем многими участниками группы, в том числе и этой учительницей, рассказывались слу­чаи, в которых речь преимущественно шла о проблемах автори­тета и власти в классе.

При рассмотрении исходных ситуаций и страха мне кажутся примечательными два момента: во-первых, у меня сложилось впечатление, что в лице этой учительницы группа поставила ме­ня перед трудной проблемой младенца в ученике, чтобы я поза­ботился об ее разрешении; во-вторых, растерянность учительни­цы по отношению к подобному поведению ученика, очевидно, ха­рактеризует ее собственные чувства беспомощности и страха. Рассказывая об этой сцене, учительница выражает и свои собст­венные чувства в группе в этом образе “кричащего младенца”. Ведь она сама, собственно говори, хорошо воспитана и получила соответствующее своему возрасту образование, а будучи сама матерью маленького ребенка, должна знать, как следует вести себя с плачущим ребенком. Во всяком случае, на прямой вопрос об испытываемых чувствах в этой ситуации вхождения в группо­вой процесс она дала ответ, сопровождавшийся характерным дрожанием рук: “Я же ничего не боюсь!” Вот и все, что касается этого примера.

Умение сообщать другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувство­вать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т. е. умение выдерживать свое собственное чувство страха. У одних самоотречение в такой ситуации прозвучит так: “Я боюсь бояться”, а у других — так: “Чего мне здесь бояться?” И все же партнер по взаимоотношениям реагирует на страх дру­гого независимо от того, скрывает тот его или отрицает. Они чувствуют это наличие страха друг у друга, даже если и не осоз­нают его. Например, эта группа выразила страх перед вхожде­нием в групповой процесс в лице этой учительницы с помощью универсального образа незащищенного младенца. Делая то, что обычно всех пугает, ученики демонстрируют победу над своими страхами и чувством неуверенности или же пытаются отрицать вообще наличие у себя этих чувств.

Другой прообраз страха можно представить в виде первой встречи с авторитетом. Здесь в первую очередь речь идет о по­пытках достичь согласия между своими желаниями и требова­ниями окружающих. Речь идет о родительских ожиданиях. Все мы когда-то находились во власти таких ожиданий и до сих пор отчасти подвержены их влиянию. Иногда они могут не только быть для нас неприятными, но и вообще противоречить нашим жизненным интересам. Прежде всего, я имею в виду чувства, связанные с отношением к самооценке и к самонадеянным фан­тазиям. Например: “Что я могу сделать, чтобы получить призна­ние?” или “Я уже давно могу то, что может он”. Таким образом, во взаимодействии с авторитетом родителей речь идет, с одной стороны, о том, каким – мне - быть, чтобы быть любимым, а с дру­гой стороны, о попытках добиться победы в борьбе с одним ро­дителем за любовь другого.

Опасения, что не удастся или не удалось выполнить роди­тельские ожидания, и напряжение, вызванное асе новыми и но­выми противоречиями между этим давлением со стороны и соб­ственными жизненными интересами, у очень многих из нас пре­вращаются в фантазии о высоком уровне притязаний, которого невозможно достичь в действительности. С помощью очередного примера из практики супервидения я хотел бы показать, как по­добный страх развивается в ходе школьных взаимоотношений и становится для человека настоящей драмой. Кроме того, этот пример затрагивает и способы активного обращения со страхом. Один учитель рассказывает следующую последовательность сцен.

“Примерно через десять дней после начала каникул я получил по почте официальное письмо от моего директора. Читая письмо, я онемел от ужаса. Он писал мне, что я неряшливо вел классный журнал и теперь должен срочно прийти в школу и привести школьный журнал в порядок. После прочтения этого письма я испытал сначала сильное чувство ужаса и подумал: “Что же я мог там сделать неправильно?” Потом меня обуяла злость на этого парня, Я подумал, какая муха его укусила написать мне такое бесстыдное письмо. Теперь я уж и не знал, что же мне делать — про­сто проигнорировать эту писанину, разорвав ее на клочки, или же сходить в школу и разобраться с этим типом. Два дня я не мог принять решение. Потом я пошел туда. Случайно директор оказался в своем кабинете. Он приветливо поздоровался со мной и вел себя очень дружески, будто бы ничего не произошло. Я словно онемел. Моя злость исчезла, Я позволил себе взять у него журнал и доделал все, что было нужно. Дома злость снова овладела мной, как и сейчас. Это не дает мне покоя. Это письмо до сих пор хранится в моих личных документах. Позавчера, на нашей пер­вой конференции, я хотел все это высказать. Когда я улучил удобный для этого момент, я вдруг не решился этого сделать. Коллеги меня, конечно же, не поддержали бы”.

После окончания рассказа члены группы подошла к рассмот­рению этой сцены сначала дистантно и неэмоционально. Они задавали вопросы, получали новую информацию. Они заполнили все пробелы в этом сообщении и прояснили все противоречия. При этом на свет вышел новый и интересный материал. Но члены группы все еще не спешили делать с ним что-нибудь. В отноше­нии директора они выражали столь же мало чувств, как и сам учитель. Они казались осторожными и боязливыми. Напротив, учитель говорил в группе повышенно аффективно. Он говорил быстро, жестко поправлял других, используя любые паузы в раз­говоре. У супервизора при этом сложилось впечатление, что ключ к пониманию этой сцены лежит в несоответствии между аффективностью учителя на сеансах супервидения при обсуждении этой сцены и его эмоциональной заторможенностью в реальных отношениях со своим директором, а также в отражении этой ситуации самой группой. Тогда супервизор обратил внимание учи­теля на это несоответствие. Учитель выслушал, изумился и за­тем вдруг вспылил. Он закричал супервизору: “Я уже по горло сыт теми, кто пытается мной здесь командовать. Это и мой отец делал предостаточно часто” (W. Munch, 1981, S.130f). Вот и все, что касается этого примера, а также и двух прообразов страха.

Может сложиться впечатление, что такие страхи имеют нев­ротическую природу, т, е. могут быть приняты как инфантильные способы реагирования на жизненную реальность взрослых, ока­зывая свое влияние здесь – и - теперь. Поэтому и я как докладчик, независимо от моей личности, представляю собой вызов вам, и прежде всего тем, кто бессознательно или осознанно еще носит в себе страх перед авторитетами. Но уже сам по себе тот факт, что мы тут высказываем друг другу свои мысли по поводу рабо­ты со страхом в школе, делает очевидной нашу с вами растерян­ность. Эта растерянность вызвана необходимостью жить и ра­ботать в разладе с самим собой, чтобы справиться с тем. что мы вынуждены носить в себе поодиночке, думая, что другие еще не умеют обращаться с этой проблемой по-взрослому. Но как же до сих пор люди справлялись со своими страхами?