Розвиток адаптивності дітей і підлітків

 

Розгляд проблеми соціальної адаптації дітей і підлітків у контексті пе­дагогічної психогігієни дає змогу визначити напрямки і зміст індивідуаль­ної змінюваності особистості у співвідношенні з динамікою соціального середовища. Поряд з цим створюється можливість для встановлення то­го, як дитяча й підліткова неадаптивність розкриває тенденції змінювано­сті цієї динаміки, справляє вплив на соціальне середовище, активізує ру­шійні сили його самозахисту й саморозвитку. Такий підхід, окреслюючи сферу взаємодії дитини й соціального середовища, виявляючи генезу зі­ткнень, конфліктів і криз, створює умови для розкриття умов реалізації психогігієнічного сенсу – збереження й зміцнення психічного здоров’я ді­тей та підлітків педагогічними засобами.

Проведений М.Дюнбаром [201] і систематизований нами аналіз за­значених взаємовпливів дає змогу виокремити в них такі виміри визна­чення поняття адаптації:

– як процесу пристосування особистості до умов соціального се­редовища,

– як процесу пристосування соціального середовища до потреб осо­бистості дитини;

– як ступеня відповідності особистості умовам соціального сере­довища:

– як ступеня відповідності умов соціального середовища потребам особистості;

– як наслідку процесу пристосування особистості до умов соціаль­ного середовища;

– як наслідку пристосування умов соціального середовища до по­треб особистості.

Отже, розуміння адаптації як процесу, ступеня й наслідку узгодження взаємовпливів залишає нез’ясованим питання про неадаптивні елементи, їх співвідношення з адаптивними у структурі як особистості, так і соці­ального середовища. Зіставлення співвідношень адаптивних і неадапти­вних елементів дає змогу визначити глибину, обсяг, силу, динаміку видо­змінюваності особистості й середовища з урахуванням фактора часу (умо­вних періодів), протягом якого відбувається цей процес.

Такий підхід відкриває шляхи для розроблення психогігієнічного нор­мування і стандартизації значень індивідуальних психологічних характе­ристик особистості, які забезпечують повноцінну діяльність основних пси­хічних функцій протягом тривалих періодів життя людини.

Важливе значення для розв’язання цієї проблеми мають набутки до­слідників, що стосуються оцінки значущості факторів змінюваності умов життя для стану психічного здоров’я (М.Аргайл [163]), а також терміноло­гічне визначення прикмет, які не становлять собою наслідок адаптивного процесу, як екзаптації (Д.Гулд, С.Врба [202]).

Екзаптація, вивищуючись над процесом, ступенем і наслідком адаптації, виражає ригідний компонент структури особистості й змінюваного сере­довища. Однак це не означає, що екзаптаційні компоненти є незмінними, оскільки їх рушійними силами можуть виступати внутрішні механізми само­розвитку. Це дає підстави для визначення таких вимірів екзаптації:

– як процесу збереження соціального середовища;

– як ступеня незмінності особистісної структури;

– як ступеня незмінності соціального середовища;

– як наслідку процесу збереження й відтворення саморозвитку осо­бистості незалежно від соціального впливу;

– як наслідку збереження й відтворення соціального середовища.

Діалектика процесів адаптації та екзаптації в умовах нестабільного со­ціального середовища розкриває адаптаційні характеристики екзаптацій-них компонентів і навпаки – екзаптаційні характеристики в компонентах сформованого адаптаційного наслідку. В цьому випадку показники адапта­ції до попередніх умов виступають як вияв неадаптивності до наступних.

Скажімо, навички каліграфічного письма, набуті учнем у початкових класах, є виявом його адаптивності до вимог учителя й мікросоціального середовища класу, родини, де краса почерку, естетичного виконання пись­мової роботи виступає базальною характеристикою навчальної діяльно­сті. При цьому витрати часу, пов’язані із забезпеченням каліграфічності письма, сприймаються й розцінюються оточуючими як неодмінна умова якості.

В основній школі, зокрема в 5-7 класах, зростають вимоги щодо обся­гу письмових робіт, який регламентується відведеним для цього часом. Отже, виявом адаптивності учня виступає нарощування швидкості, тим часом як неквапливість каліграфічного написання вже становить собою перешкоду успішній навчальній діяльності, перетворюючись на екзаптивну ознаку – прикмету неадаптивності. Збереження навичок каліграфії (екзаптація) набуває адаптивного значення при зміні умов: інший учитель став приділяти цьому увагу, виникла потреба красиво й охайно заповню­вати класний журнал, табелі тощо.

Заслуговує на увагу підхід до адаптації як процесу розв’язування за­дач, розроблений М.Дюнбаром [201], Р.Фоулі [203] та іншими дослідни­ками. Зокрема, Р.Фоулі достатньо точно виділяє методологічну основу адаптаційного процесу: «Опис адаптації як стратегії вирішення задач ство­рює корисну основу для співвіднесення характеристик організму (його ада­птивних особливостей) із властивостями навколишнього середовища (за­дачами, які стоять перед організмом)» [203, с. 85].

Отже, якщо природне середовище ставить завдання перед організ­мом, то, продовжуючи думку, правильним буде твердження про те, що соціальне середовище ставить відповідні завдання перед особистістю. Це положення є правильним також і з іншої точки зору, яка розглядає людину не з позицій антропоцентризму, а як один із видів живої природи.

Міра трудності завдань, які ставляться соціальним середовищем, і здат­ність особистості до їх розв’язання становлять собою основні характеристи­ки, що визначають адаптацію як тенденцію до оптимізації їх відповідності.

Відсутність цієї відповідності стає причиною зіткнень, конфліктів і криз особистості. Класифікація психотравматичних факторів за типами соціа­льного середовища, які відіграли домінуючу роль у виникненні розладів психічного здоров’я, як бачимо, має спільний психологічний механізм: мі­ра трудності соціальних завдань перевищує можливості особистості в їх вирішенні. При цьому заходи, пов’язані з адаптацією середовища до по­треб особистості, – створення охоронно-щадного режиму у відповідних лікувально-освітніх закладах, системи психолого-педагогічної корекції та реабілітації тощо, – мають більше психопрофілактичне, психотерапев­тичне, психореабілітаційне значення, ніж психогігієнічне.

Узагальнена нами класифікація психотравматичних факторів за типа­ми соціального середовища, що їх детермінують, охоплює:

– парентогенії – хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, викликані психотравматичними діями батьків, осіб, що їх замінюють, або інших членів родини;

– дидактогенії – хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, зумовлені навчальним перенапруженням, поєднаним з несправедливістю педагогів;

– егротогенії – хворобливі переживання, стани й психічні захво­рювання, викликані неприйняттям дитячим або учнівським коле­ктивом, образливим ставленням ровесників;

– ятрогенії – хворобливі переживання, стани й психічні захворю­вання, викликані психотравматичними діями медичних працівни­ків, їх необережними висловлюваннями.

У кожному конкретному випадку причина психоневрологічного розладу – нездатність особистості подолати переживання шляхом самостійно­го вирішення психологічного завдання.

ґрунтуючись на цьому, можна стверджувати, що важливе методологі­чне значення для розкриття способів розвитку адаптивності дітей і підлі­тків засобами педагогічної психогігієни має теорія процесів інтеграції та диференціації в структурі будь-яких еволюційних систем – синтезогенезу й сегрегаціогенезу, узагальнена О.Г.Асмоловим [47].

Так, за О.Г.Асмоловим, синтезогенез – об’єднання елементів, здат­них до взаємодії, яке таким чином набуває властивості розв’язувати завдання, які до об’єднання не міг розв’язати жоден із її складових еле­ментів. На відміну від синтезогенезу процес диференціації підсистем у системі характеризується як сегрегаціогенез. Вузька спеціалізація підси­стем дає змогу з високою ефективністю розв’язувати соціальні, біологічні та технічні завдання, але з тією умовою, що всі вони належать до одного класу, типу. Отже, мова йде про діяльність систем, які розвиваються за своєю вузькою спеціалізацією, а це означає, що змінюваність, скажімо, соціального середовища, що висуває все нові й нові типи завдань, при­зводить до появи нездоланних для даної системи труднощів і її розпаду.

Розглядаючи синтезогенез і сегрегаціогенез як системні способи адап­тації дітей і підлітків до умов соціального середовища, важливим є визна­чення їх психогігієнічного значення. Так, синтезогенез у психогігієнічному вимірі передбачає утворення системи взаємодоповнюючих вражень, уяв­лень і способів переживань, які в найбільш повному обсязі випереджають життєві зіткнення, конфлікти й кризи як психотравмуючі фактори. Утворена таким чином система почуттєвого досвіду доповнюється і поглиблюється протягом життя. Особливе значення при цьому набуває заповнення прога­лин в структурованій на ранніх етапах онтогенезу системі самозбереження психічного здоров’я особистості. Їх виявленню служить відповідна психогі­гієнічна діагностика, яка суттєво відрізняється від власне педагогічної, пси­хологічної та психіатричної предметом свого вивчення.

Сегрегаціогенез передбачає утворення спеціалізованої системи вра­жень, уявлень і способів переживань, яка має на меті формування готовно­сті й можливостей подолати певний вид, тип або клас зіткнень, конфліктів і криз. Така спеціалізація психогігієнічної роботи ґрунтується на соціально-педагогічній діагностиці та прогнозуванні майбутнього розвитку дитини, ана­лізові психологічних утруднень і задач за їх домінантними типами.

За своєю психогігієнічною сутністю обидві системи не суперечать од­на одній і тому, на наш погляд, цілком можливе й доцільне їх комбіноване застосування: забезпечення всебічної підготовки дитини із акцентуван­ням у певних різновидах переживань, способи оволодіння якими ймовір­но, знадобляться у життєвій перспективі, будуть витребувані нею. Однак при цьому слід звернути увагу на те, що синтезогенез спрямований на формування захисних механізмів саме для непередбачених ситуацій. Отже, синтезогенетичний метод, крім застосування в галузі педагогічної психогігієни з метою випереджального формування вузькоспеціалізова­них механізмів самозбереження, свого предметного вияву набуватиме у психопрофілактичній і психотерапевтичній практиці, яка має справу з чіт­ко вираженими психоневрологічними станами й розладами.

Одним із методів педагогічної психогігієни, що використовує у своїй теоретичній основі синтезогенетичну систему утворення вражень і уяв­лень, є переживання страхів у безпечній для дітей ситуації. Характер стра­хів відображає уявну фрустрацію актуальних для особистості потреб цього вікового періоду – потреби в безпеці, збереженні цілісності власного роз­витку, уникнення болю й страждань, а також потреби в любові й визнанні, яка пов’язується з ідентифікацією почуттів: потреба в безпеці уподібню­ється з турботою та вимогою батьків берегти себе.

Звідси величезне бажання дітей слухати страшні історії, щоразу пережи­ваючи нові нюанси можливих небезпек. Саме цей аспект формування обра­зу дії, який виявлятиметься навіть у зрілому віці як базальний компонент діяльнісного «гештальту», розкрили наші дослідження процесу засвоєння дітьми дошкільного й молодшого шкільного віку численних казок і оповідань.

Так, у процесі збагачення учнів власним життєвим досвідом збільшу­ється кількість індивідуальних утруднень і завдань, вирішення яких дити­на не знаходить у літературних джерелах, або знаходить неактуальне для конкретної життєвої ситуації їх розв’язання. Цей індивідуальний ваку­ум уявлень про способи подолання утруднень найбільш небезпечний у психогігієнічному вимірі, оскільки зіткнення, непідвладні можливостям са­мостійного психологічного вирішення (зіставлення з подібними ситуація­ми у власному культурному й життєвому досвіді, їх аналіз, синтез, уза­гальнення), несуть у собі психотравматичний потенціаіл.

Необхідність заповнення цього індивідуального вакууму становить со­бою генезу розвитку дитячого фольклору як феномену субкультури, що за своєю психологічною сутністю є способом випереджаючого вправляння емо­цій, почуттів і переживань, сенсом якого є особиста психогігієна дитини.

Розповіді дітей мають реальний (бувальщина: «сам бачив», «розпові­дав один дядько») і фантастичний характер (страшинки).

Реальний характер мають і розповіді про страшні випадки, які своєю новизною, неймовірністю з точки зору невеликого життєвого досвіду при­вертають увагу дітей, збуджуючи їх уяву.

Наводимо приклад такої дитячої розповіді: «У Карпатах по розпече­ному від літнього сонця асфальту їхала вантажна машина. Вона везла бочки з бензином. А за нею автобус віз людей. Дорога спускалася вниз і ставала дедалі вужчою. Раптом на повороті з машини випала одна бочка і одразу ж спалахнула. Автобус налетів на бочку й загорівся. Люди, які вискочили з автобуса, вгрузли в асфальт і так горіли стоячи. Це був жах...» (Записала від учнів за нашим завданням учителька Л.Ю.Пилип).

Поступове наростання емоційного напруження у фантастичних стра-шинках закінчується раптовою кульмінацією – вигуком.

Наводимо приклад фантастичного оповідання:

«Жила собі дівчинка. Вона часто не слухалася матері. Мама сказала: «Якщо ти не будеш мене слухатись, то тебе схопить чорний чоловічок. Дівчинка не повірила і далі пустувала, а потім лягла спати у своїй кімнаті. Раптом розчинилось вікно, і захиталась чорна-пречорна фіранка. З-за чорної-пречорної фіранки ви­йшов чорний-пречорний чоловічок. Чорний-пречорний чоловічок простя­гнув чорну-пречорну руку і, розплющивши чорні-пречорні очі, вигукнув: «Віддай своє серце!!!» (Записала від учнів за нашим завданням вчи­телька A.I.Ємець).

Проведене дослідження дало можливість виявити певну ефективність цього механізму адаптації до життя у світі: розказування й сприйняття страхів, а це, як правило, відбувається ввечері, у темній спальні перед сном, жодного разу не стало причиною виникнення бодай незначного психотравматичного стану або розладу.

Патологічним винятком може бути хіба що втручання дорослих, пов’язане з матеріалізацією страху, позбав­лення дітей впевненості у власній безпеці (спроби продемонструвати ре­альну сцену з розповіді – боляче схопити, здушити, завдати болю, зама­хнутись небезпечним предметом тощо).

Крім зазначеного, спільне переживання умовного страху виступає спо­собом соціальної адаптації дитини у референтній групі. Внаслідок цього діти сильніше відчувають потребу бути разом, об’єднатись перед спіль­ною, хоч і уявною, але значущою для них небезпекою.

Як видно з наведених прикладів, сутність адаптації як процесу поля­гає в утворенні образів дій, способів діяльності, зокрема й способів взає­модії із соціальним середовищем, які активно використовуються в реаль­ному житті для вирішення утруднень і завдань. Психогігієнічна цінність цих утворень визначається їх адекватністю природі майбутніх пережи­вань, цілісним характером співвіднесень з різноманітністю соціальних впливів, глибиною і силою, що зумовлюють необхідний психотренувальний ефект.

У психологічній і педагогічній літературі останнього десятиріччя і, від­повідно, у практичній діяльності освітніх закладів, зокрема дошкільних уста­нов, шкіл-інтернатів, адаптація дитини, учня, вихованця часто розгляда­ється як константний і необоротний процес, особливо коли дослідження або практична педагогічна робота охоплює період призвичаювання до пе­ребування в дитсадку, навчання у школі, інтернування у закладі цілодо­бового утримання.

Не применшуючи цінності вивчення та практичного освоєння таких пе­рехідних періодів, нерідко пов’язаних із важким перебігом криз особисто­сті дитини або підлітка, слід відмітити важливе значення наступних за ним періодів дії адаптаційних механізмів, особливо періодів їх виснажен­ня та втомлюваності.

Так, нестійкість адаптаційних характеристик притаманна акцентуйо-ваним дітям і підліткам, а також тим із них, хто страждає на суміжні (при­кордонні) психоневрологічні захворювання. Підвищена лабільність пере­бігу нервово-психічних процесів, неврівноваженість, дратівливість вираз­но виявляються в їх діях і поведінці.

Проведене нами дослідження самооцінки явищ підліткової дезадап­тації, здійснене за допомогою методики незакінчених висловлювань, ви­явило результати, які представлені у табл. 4.4.

 

Таблиця 4.4