Результати валідизації модифікованого варіанту методики

психо­гігієнічного оцінювання інтенсивності уроку

Як видно з наведеної табл. 4.1, експерти в основному підтвердили відповідність запропонованих значень рівням інтенсивності уроку (3244 оцінки експертів або 87,2% від загальної кількості оцінених уроків).

Цим самим були експериментально підтверджені пороги (лімени) ін­тенсивності, які сприяють (середній, високий) або гальмують (низький, ча­стково – середній) реалізацію індивідуально значущого сенсу в навчаль­но-виховному процесі.

Загальна оцінка інтенсивності, зокрема застосування наведеної мето­дики, дала змогу виявити ще одну важливу психогігієнічну взаємозалеж­ність: збільшення інтенсивності уроку, яке виявляється в активізації знач­ної частини учнів, може справляти гальмівний вплив на решту, зокрема на дітей, умовно зарахованих до 3-ї і 4-ї груп психічного здоров’я (діти й підлітки з субклінічними відхиленнями у вигляді астеноневротичних і па-тохарактерологічних реакцій та підлітки з суміжними психоневрологічни­ми станами). Більше того, висока інтенсивність для цієї категорії учнів становить собою додаткове джерело психогенного впливу, який сумарно пригнічує рівень домагань, створює умови для виникнення дисгармоній індивідуальної психорегуляції.

Для вивчення цієї взаємозалежності нами була розроблена й застосо­вана методика визначення показників втіленості навчальної активності учнів на уроці. Зміст методики полягає у фіксації виявів навчальної акти­вності (бажання відповідати, яке учень показує піднятою рукою) і їх вті­лення на уроці (надання учителем можливості відповідати, розв’язувати задачі біля дошки тощо). Для фіксування цих даних до кожного уроку го­тувались схеми розміщення учнів, в яких кожен учень позначався номе­ром за списком у класному журналі. Вияви активності фіксувались бук­вою А (активність), а її втілення – буквою В (втілення активності, витре­буване учителем).

Адекватність проявів активності учня їх витребовуванню вчителем ві­дображає стан гармонії і в числовому вираженні дорівнює нулю. Куму­ляції або вакууми активності тим психогенніші, чим більші цифрові зна­чення одержаних натуральних або від’ємних чисел.

Нереалізована навчальна активність у процесі власного накопичення призводить до зниження інтересу до навчання, появи в старших класах реакцій «Даремно вчив», «Даремно вчити не буду» тощо. Як видно з таб­лиці 4.2, умови для виникнення такої реакції, пов’язаної з неповною нав­чальною витребуваністю власної активності (депривацією навчальної ак­тивності), можна очікувати від Сергія Д. (порядковий номер 8), а також від Олеся В. (порядковий номер 12). У випадку з Сергієм Д. його стан після даного уроку характеризується депривацією навчальної активності, що полягає в звуженій, неповній витребуваності індивідуального сенсу учіння (з одинадцяти виявів пізнавальної активності тільки п’ять було вит­ребувано учителем). Стан Олеся В. характеризується як фрустрація нав­чальної активності, оскільки жоден з його виявів активності не був прий­нятий адекватно.

Недостатність активності (її вакуум) при високих значеннях витребу­вання у поєднанні з неможливістю реалізувати її невеликі значення на фоні загальної високої активності класу справляють сумарний деприваційний вплив на особистість учня і цим призводять до неможливості від­новлення ним пізнавального сенсу в навчальній діяльності даного класу, даної школи. Реакція уникання навчальної депривації призводить до пропусків окремих уроків, навчальних днів, а інколи, в поєднанні з форму­ванням патохарактерологічних рис, із залишенням школи, втечами, самореалізацією у відповідному середовищі.

Слід відзначити, що опредмечення індивідуального сенсу учіння в най­ближчому (оперативному) вимірі визначається системою референтних ставлень, узагальненням яких виступає шкільна оцінка й оціночне судже­ння. Створення учителем такого узагальнення (виставлення оцінки й фо­рмулювання оціночного судження) є ліменом (порогом) оперативного се­нсу навчальної діяльності учня, який встановлює межу між виконаним, набутим та виявленим знанням і неосвоєною пізнавальною сферою. Зо­середженість учня і вчителя на даному оперативному сенсі вимірювання пізнаного й засвоєного, генералізація цього сенсу перетворює шкільну оцінку на самодостатній фактор. Оперативна самодостатність оцінки, ге­нералізація її референтності для особистості учня в мікросоціальному се­редовищі створює умови для невиправданого зростання оціночної пси-хогенності. У таких випадках оперативний сенс оцінки, референтність якої опосередковується і посилюється вчителями, однокласниками й батьками, може перевершувати індивідуальні виміри пізнавального сенсу, що визна­чають середню й віддалену перспективу навчання. Цим зумовлюється виникнення гострих реакцій за типом: «Все, не піду більше до школи», «Не буду вчити хімію, хай сама її й учить», або «В мене п’ятірка і робити більше з біології нема чого», «Я вже все вивчила».

Для вивчення значущості оцінки вчителя для учня нами була розроб­лена відповідна методика. Використання методики проводилось із за­лученням експертів – практичних психологів шкіл, класних керівників, ви­хователів груп продовженого дня та шкіл-інтернатів. За методикою «Оцінка для учня» проведене вивчення динаміки психогенності оціночного впливу на учнів протягом трирічного періоду навчання у 6-х, 7-х і 8-х класах загальноосвітніх шкіл м. Києва, Київської області і м. Харкова. Інтерпретація результатів за даною методикою здійснюється за та­кими параметрами: 21 бал і вище – підвищена значущість оцінки учи­теля, залежність від неї; оцінка домінує у мотивації навчання; 11-20 балів – середня значущість, навчальні мотиви, крім оцінки, включають й інші компоненти; 10 балів і менше – занижена значущість оцінки; оцінка вчи­теля малозначуща.

Зміст методики «Оцінка для учня» поданий у рис. 4.4.

Узагальнені дані вивчення динаміки індивідуального значення оцінки для учнів, одержані в результаті аналізу 3635 експертних висновків, скла­дених за методикою «Оцінка для учня» свідчать про те, що протягом трьох років підвищена значущість оцінки поступово знижувалась з 6-го по 8-й клас. Середня динаміка зниження протягом цього періоду становила 12,4%. Одночасно збільшувалися параметри середньої та зниженої зна­чущості оцінки – відповідно на 5,4 і 7%.

В загальній динаміці індивідуаль­ного сенсу учнів ці дані опосередковано свідчать про розвиток механізмів соціальної психорегуляції, які витісняють домінанти оперативного значення оцінки, розкриваючи інші значення й перспективи. Водночас зменшуєть­ся оперативна залежність від мікросоціального середовища: учителів і батьків.

Виявлена динаміка підтверджує зниження психогенності оціночних зна­чень для особистості, що є позитивним чинником для формування меха­нізмів індивідуальної психорегулції особистості. Одночасно встановле­на тенденція професійної компенсації педагогічного персоналу щодо збе­реження константності оціночного впливу. Дана тенденція полягає в по­силенні психогенності оцінок і оціночних суджень шляхом їх неусвідом­люваного зниження в міру зниження індивідуальної значущості оцінок для самих учнів. Це призводить до психічної травматизації підлітків оцінкою, посилює реакції емансипації, протести. Напруження, пов’язане з цими ре­акціями, що виснажує активність учнів, є одним із факторів, який зумов­лює виникнення й розвиток суміжних психоневрологічних станів. Значна частина дослідників класифікує обумовлені цим чинником неврози як шкільні, дидактогенні або дидактогенії – за джерелом їх виникнення (О.О.Дубровський [46], В.О.Сухомлинський [30] та ін.).

У процесі дослідження нам удалося виявити явище зіткнення дитячої діяльності, спрямованої на реалізацію індивідуально значущого сенсу із впливом індивідуального самоусвідомлення норми стану власного здо­ров’я, а також впливом сукупного усвідомлення норми здоров’я референ­тними групами дітей і підлітків. Це зіткнення виявлялось у випадках учнів­ської та дитячої дисимуляції, коли нездорові діти намагались видавати себе за здорових. До обстеження був залучений 31 практичний психолог, а загальний контингент обстежених учнів і дітей складав 2798 осіб. Прак­тичні психологи провели типізацію випадків учнівської та дитячої дисиму­ляції, виділивши по одному найхарактернішому прикладу. Результати уза­гальнення одержаних даних подано у табл. 4.3.

Таблиця 4.3