Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями

В ряде стран мира, начиная с 1970-х годов, активно ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов в отношении расширения образовательных возможностей инвалидов. Внедре­ние таких законов и иных документов выражается в комплексе мер позитивной дискриминации - системы привилегий в об­ществе для получения равных возможностей дискриминируемой группе. Для того чтобы система позитивной дискриминации мог­ла функционировать, применяются так называемые аффирмативные действия - меры по продвижению представителей меньшин­ства за счет сокращения привилегий мажоритарной группы. Политиками, социологами, активистами общественных организаций сегодня обсуждается вопрос расширения доступа социально уязвимых групп к качественному среднему и высшему образова­нию (2).

В недавней истории образовательной политики США и Ев­ропы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ, расширение доступа к образованию (widening participation), интеграция, мейнстриминг (mainstreaming), инклюзия (от англ. inclusion - включение).

Мейнстриминг - страте­гия, когда ученики с инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой школы, то прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности социальных контактов, а не для достижения образовательных целей.

Интеграция п редполагает приведение в соответствие потребностей детей с психиче­скими и физическими нарушениями с системой образования, ос­тающейся в целом неизменной: массовые школы не приспособлены для детей-инвалидов (причем ученики с инва­лидностью, посещая массовую школу, не обязательно учатся в тех же классах, что и все остальные дети).

Инклюзия т ребует реформирования школ и перепланировки учебных поме­щений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. Это такая организация обучения, при кото­рой все дети учатся совместно со своими сверстниками в школе по месту жительства.

Понятие инклюзии / включения было введено в теорию и практику современного образования благо­даря работам Мадлен Уилл, бывшего ассистента госсекретаря департамента образования США. Уилл утверждала, что специалисты должны поставить под сомнение эффективность «pull-out» услуг для многих учащихся с инва­лидностью, то есть услуг, изымающих (выбрасывающих) школьников из классов во время занятий. Речь шла о том, что детей, которых было трудно учить, отправляли в спецклассы, тем самым в популяции учащихся спецучрежде­ний пересекались несколько групп - дети с инвалидностью, с трудностями обучения (с «педагогической запущенностью» или задержкой умственного развития) и проблемным поведением (на­пример, с синдромом гиперактивности). Кроме того, тревогу педагогической общественности вызывало то, что дети, попав однажды в спецучреждение, оттуда уже никогда не возвращались в массовую школу.

Принцип инклюзивного образования состоит в том, что раз­нообразию потребностей учащихся с инвалидностью должен со­ответствовать континуум услуг, в том числе такая образова­тельная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Это понятие обозначает следующий шаг по сравнению с интеграцией и мейнстримингом.

В За­коне США 1977 года «Образование для всех детей-инвалидов» приведен перечень соответствующих дополнительных услуг, необ­ходимых для помощи детям-инвалидам в получении специального образования: транспорт, логопедия, аудиология, психологические услуги, физиотерапия, рекреация, оккупацион­ная терапия, ранняя идентификация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школьный социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и семьи, консуль­тирование и подготовка родителей.

В 1990-е годы в США прини­маются закон об образовании для всех детей с инвалидностью, с его принципом индивидуализированного обучения, а также закон об образовании индивидов с инвалидностью.

Инклюзивные школы обучают всех детей в классах и школах по месту житель­ства, реализуя следующие принципы:

1) все дети должны быть вклю­чены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощу­щать безопасность и уместность.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные об­разовательные достижения, чем те, которые признавались традиционно. Цель такой школы - дать всем учащимся возмож­ность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее актив­ного участия в коллективе, местной общине, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о дру­ге как членах сообщества. Этот ценностный императив показывает, что все члены школы и общества связаны ме­жду собой, и что учащиеся не только взаимодействуют между собой в процессе обучения, но и усиливают (обогащают) друг друга, когда принимают решения осуществляя деятельность в аудитории.

Педагоги, имеющие опыт работы в системе инклюзивного образования, придерживаются следующих принципов: принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»; включать их в ту же деятельность, но при этом ставить иные задачи; вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задач; использовать активные методы - манипуляции, игры, проекты, ла­боратории, полевые исследования.

Инклюзивные образователь­ные сообщества во многом изменяют роль учителя. Учителя вовле­каются в разнообразное взаимодействие с учениками, что позволяет узнать индивидуальные особенности каждого. Кроме того, учителя участвуют в широ­ких социальных контактах вне школы, в том числе с обучающи­ми ресурсами и родителями. Способствуя активизации по­тенциала учащихся, учителя сотрудничают с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения на специальных и массовых педагогов (2).