Генезис этики отношения к детству, предпосылки возникновения прав ребенка

Изучение истории развития этики отношения к ребенку показывает, что путь от прямого насилия над его личностью — к пониманию необходимости уважать права ребенка, осуществлять его обучение и воспитание на гуманной основе, не был прост и прямолинеен. Человечеству понадобились десятки веков, чтобы понять приоритетность гуманистической парадигмы обучения и воспитания.

Так, например, в древнеегипетских пирамидах археологами была обнаружена табличка с клинописью, расшифровка которой гласила: “Ухо мальчика на его спине”. В этом кратком изречении нашло отражение отношение взрослых к детям как к бесправным рабам, добиться послушания которых в учении и воспитании можно, только используя физическое наказание.

В средневековой России в книге “Домострой”, руководстве по ведению домашнего хозяйства, организации семейных отношений, содержалась такая рекомендация для родителей и учителей: “Не ослабляй руку, бия ребенка”. Это свидетельствовало о прямом насилии над личностью развивающегося человека, отношении к нему как к существу, которое еще только должно стать человеком, если путем наказаний и унижений его наставят «на путь истинный». В эпоху средневековья в достаточно просвещенной для того времени Западной Европе, в которой уже возникли университеты, будущим учителям внушалась мысль о том, что успех обучения детей зависит от умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали наряду с дипломом розгу и так называемую “palm” — палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из учебного заведения учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение “воспитывать” при помощи этих орудий [9, 12]. В Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые служили своеобразными “тренажерами” для демонстрации будущими воспитателями своих умений использовать вышеназванные орудия обучения и воспитания на практике. В Англии традиция физического наказания учеников была отменена в некоторых школах закрытого типа только в начале ХХI века.

Однако наряду с этим в истории развития педагогического дела есть множество положительных, прогрессивных примеров отношения к детям.

Идеи гуманного отношения к ученикам мы находим в философских воззрениях Сократа (древнегреческого философа, родившегося в 464 году до н.э. в Алопеке близ Афин). В диалогах Сократа, записанных его учеником Платоном, мы читаем о том, что нужно уважать право ученика на самостоятельное открытие истины: нельзя принуждать учиться, необходимо создавать условия для формирования стремления обучающегося к самостоятельному познанию. Философ утверждал, что обучения как процесса “передачи” готового знания от учителя к ученику вообще не существует, поскольку понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания. Учитель способствует учению тем, что, ставя вопросы перед учеником и пробуждая сомнения, дает толчок к исканию, познанию истины.

Ученик Сократа, Платон [428 или 427 до н.э. — 348 или 347 до н.э., Афины], продолжая гуманистическую традицию своего учителя, советовал внедрять знания не насильственно, а используя игру, в которой можно лучше наблюдать природные наклонности учеников.

Это был поистине гуманный подход к организации обучения и воспитания, поскольку в нем заложены уважительное отношение к личности обучаемого, вера в его физические и духовные силы.

Большой вклад в развитие этики отношения к ребенку как объект-субъекту педагогической деятельности был сделан представителями педагогической мысли эпохи Возрождения (XV — XVI столетия). Это время явило собой человечеству расцвет гуманизма, веры в человека, восхищения его неограниченными возможностями в созидании Добра и Красоты. Титаны эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи, Микельанжело Буонаротти, Франческо Петрарка, Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Сервантес де Сааведра, Томазо Компанелла, Мишель Монтень и др.) встали на защиту индивидуальности и природной одаренности ребенка, его права на всестороннее и гармоничное развитие возможностей и способностей собственной личности.

Особого внимания заслуживают высказывания об обучении и воспитании французского философа Мишеля Монтеня, который призывал учителей отказаться “от насилия и принуждения”, ибо “нет ничего, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками”[7, 139]. По его мнению, “обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость” [7, 12]. Философ видел возможности эффективной организации обучения и воспитания в формировании гуманных отношений между педагогом и воспитанниками, основанных на уважении их прав.

Красной нитью проходит мысль об “очеловечивании” взаимоотношений учителя и учащихся в трудах основоположника научной педагогики (дидактики), великого чешского педагога — Я.А. Коменского. По его мнению, мастерство учителя, проявляющееся в умениях “учить с верным успехом”, “учить быстро”, “учить основательно” [4, 59 — 70], обусловлено, прежде всего, использованием возможностей увлекать, а не принуждать учащихся к изучению наук.

Не менее важным фактором гуманизации отношений учителя с учащимися великий педагог считал личностные качества учителя. Он утверждал: “Учителями же пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью — вот наиболее замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни” [4, 81]. Я.А. Коменский выдвинул ряд нравственных требований к личности педагога. Это человеколюбие, бескорыстие, трудолюбие, честность, эрудированность, способность преодолевать трудности и т.д.

В эпоху Просвещения (XVII — XVIII столетия), когда сформировался культ разума и наук, большой вклад в развитие этических отношений к детям внесли прогрессивные мыслители, философы и педагоги — Дж. Локк (английский философ), Ж.Ж. Руссо (французский философ, писатель и педагог), И.Г. Песталоцци (швейцарский педагог), А. Дистервег (немецкий педагог, “учитель немецких учителей”) и др.

В частности, Ж.Ж. Руссо определял целью воспитания развитие в ребенке человеческого начала, сущность которого заключается в умении познать и развивать себя как личность, выносить удары рока, презирать избыток и нищету, действовать, пользоваться своими чувствами и способностями [11]. В решении этих сложных задач большую роль он отводил воспитателю, его стремлению уважать жизненные права ребенка, умению предоставлять ему свободу, не подменяя собственный жизненный опыт воспитанника и развитие его ума своим опытом и авторитетом.

А. Дистервег, развивая идеи философов, писателей и художников эпохи Возрождения, являлся стойким сторонником этичного отношения учителя к детям, апологетом педагогики ненасилия. В “Руководстве к образованию немецких учителей” [1] он высказал отрицательное отношение к использованию в педагогической практике методов наказания. “О мерах наказания мы лучше говорить не будем, — писал А. Дистервег, обращаясь к учителям. — Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания” [1, 212]. “Учитель немецких учителей” в своих трудах и педагогической деятельности утверждал важное положение — мало лишь говорить о гуманизме и милосердии по отношению к ученикам, надо на практике уметь устанавливать с ними доброжелательные отношения, та как именно они во многом определяют гуманные поступки и образ жизни как педагога, так и его воспитанников.

В трудах педагогов XVII — XVIII столетий идеи этического отношения к детству пробрели конкретные очертания и выстроились в логическую систему: доброе отношение педагога к воспитанникам признано определяющим фактором эффективности обучения и воспитания, конкретизированы пути формирования позитивных взаимоотношений в педагогическом процессе, сформулированы основные требования к личности учителя-гуманиста.

В Х1Х веке идея этики отношения к детству была ведущей в мировоззрениях российских мыслителей, общественных деятелей, писателей (А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и мн.др.). Это было обусловлено сложившейся в то время в России социокультурной ситуацией (свободолюбивое движение социал-демократов, борьба за отмену крепостного права и т.д.).

А.И. Герцен и В.Г. Белинский в своих сочинениях выступали против произвола взрослых по отношению к детям, неразумных требований и суровой дисциплины, так как справедливо полагали, что все это не способствует личностному развитию ребенка. Миссию гуманного наставника они видели в том, чтобы помочь воспитаннику личностно развиться до полного расцвета его задатков и способностей.

Общественный деятель и литературный критик Н.А. Белинский утверждал, что вся система воспитания должна основываться на гуманистических началах: на добром, уважительном отношении к ребенку, на стремлении учителя формировать его самостоятельность и сознательность, на педагогических требованиях, отличающихся разумностью и уважением к личности ученика. Он писал: “ Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но и представлялась ясною самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению” [2, 42].

Идеи веры в способности и возможности детей, уважения их человеческого достоинства утверждал в своих трудах, художественных произведениях и собственной педагогической деятельности великий русский мыслитель Л.Н. Толстой (1821 — 1910). Толстовский принцип свободы в обучении и воспитании детей означал новый, более гуманный, построенный на доверии к ребенку и уважении его человеческих сил и способностей, тип отношения к нему учителя. “Новая школа может быть создана только тогда, — писал Л.Н. Толстой, — когда учителя откажутся от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик... Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может только свобода выбора” [13, 156].

В 1859 году в своем поместье Ясная Поляна писатель организовал школу, в которой попытался реализовать гуманные педагогические идеи свободного воспитания. Учебный процесс в ней строился с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, были отменены телесные и какие бы то ни было другие наказания, большое внимание уделялось развитию творческих способностей учеников.

Опыт Яснополянской школы интересен современным педагогам, стремящимся гуманизировать учебно-воспитательный процесс, обучать и воспитывать детей на основах добра и красоты.

О педагогических идеях Ф.М. Достоевского в истории развития педагогической мысли практически не упоминается, так как непосредственно на педагогические темы он не писал и не рассуждал. Однако теме детства в его литературном наследии отводится центральное место. С ней связаны чаяния и надежды писателя на счастье, свободу и образованность народа, на укрепление и победу нравственного начала в человеке. В своих произведениях (“Записки из мертвого дома”, “Преступление и наказание”, “Братья Карамазовы”, “Подросток”) он считал ребенка безгрешным, чистым, ангелоподобным существом. Всей силой своего художественного таланта, силой философской мысли писатель стремился защитить детство от преступлений и жестокости взрослого мира, заставить этот мир несправедливости и попранного человеческого достоинства уважать чистоту и безгрешие ребенка. Не случайно любимый герой писателя в романе “Братья Карамазовы”, Алексей Карамазов, не согласился даже гипотетически построить счастье человечества ценой мучений, слез и гибели одного лишь крохотного ребеночка.

В процессе изучения истории педагогики вы познакомитесь с жизнью и педагогическим наследием великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824 — 1871), основателя научной педагогики в России.

Им выдвинут целый ряд прогрессивных педагогических идей, воплощение которых в жизнь способствовало продвижению успехов в деле обучения и воспитания. И все они как бы фокусируются в убежденности К.Д. Ушинского в том, что успешно обучать и воспитывать ребенка можно только при условии любви к нему, уважения его человеческого достоинства и глубоко знания индивидуальных, личностных особенностей.

В Х1Х столетии идея этического отношения к детству углубляется и воспринимается передовой педагогической общественностью более глобально—на уровне гуманизации педагогического процесса, взаимоотношений учителей с учащимися; понимания обществом необходимости уважительного отношения к детям как к своему будущему.

Однако о правах ребенка как узаконенных в обществе явлениях речь не велась ни в одном государстве мира вплоть до второй половины ХХ века. Правда, следует внести оговорку о том, что еще в 1914 году идею о необходимости создания Великой хартии вольности для детей, их прав провозгласил польский детский врач, писатель, педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит, 1870 — 1942). Он имел большой педиатрический и педагогический опыт работы, посвятил жизнь служению детям в качестве врача, психолога, детского писателя, учителя и воспитателя. Его жизнь оборвалась тоже как акт служения детству. Я. Корчака не стало в 1942 году, он погиб вместе со своими двумястами воспитанниками, узниками еврейского гетто в оккупированной фашистами Варшаве, в газовой камере Треблинки. Перед педагогом и врачом стоял выбор: остаться в живых или быть рядом со своими подопечными на пути к смерти, по которому их отправили фашисты только за то, что они не были арийцами. Корчак как истинный педагог остался рядом с воспитанниками, считая, что это его долг — быть рядом в самый страшный миг их короткой жизни.

Мечтой жизни Я. Корчака было отвоевать для детей право на уважение их возраста, на охрану здоровья, на свободное развитие. В книге “Как любить детей”он сформулировал основные положения своей Хартии вольности для ребенка: “Быть может, их больше, прав и вольностей для детей, я же установил три основных:

1. Право ребенка на смерть (не желая, чтобы он умер, мы, взрослые, не даем ему жить...).

2. Право ребенка на сегодняшний день (...ленивые, мы не хотим искать красы в его сегодняшнем дне. И что это, как не истерия ожидания? Мы ждем его “завтра”. А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет как человек; он еще ничего не знает, а еще только будет знать; еще не может, а только еще когда-то сможет — заставляет нас беспрерывно ждать. Половина человечества как бы не существует...).

3. Право ребенка быть тем, кто он есть” [5, 10 ].

Януш Корчак в художественно-публицистической форме высказал идею о необходимости создания мировой общественностью специального права, государственно-общественного закона, который защитил бы детство от преступного и страшного мира взрослых людей, поправших свои внутренние законы совести, нравственности. Хочется целиком процитировать выдержки из его книги, в которой он страстно взывает к совестливым людям о защите ребенка: “... Ребенок не солдат, не обороняет родину, хотя вместе с ней и страдает.

С его мнением нет нужды считаться, не избиратель: не заявляет, не требует, не грозит.

Слабый, маленький, бедный, зависящий — ему еще только быть гражданином.

Снисходительное ли, резкое ли, грубое ли, а все — пренебрежение.

Сопляк, еще ребенок — будущий человек, не сегодняшний. По-настоящему он еще только будет...

Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.

Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.

Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.

Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.

Жестокие законы Древней Греции и Рима позволяли убить ребенка. В средние века рыбаки вылавливали из рек неводом тела утопленных младенцев. В ХХVII веке в Париже детей постарше продают нищим, а малышей у собора Парижской богоматери раздают даром. Это еще очень недавно! И по сей день ребенка бросают, когда он помеха.

Растет число внебрачных, покинутых, беспризорных, эксплуатируемых, развращаемых, истязуемых детей. Закон защищает их, но в достаточной ли мере? Многое изменилось на свете; старые законы требуют пересмотра.

Мы разбогатели. Мы наследники, акционеры, совладельцы громадного состояния. Сколько у нас городов, зданий, фабрик, копей, гостиниц, театров! Сколько на рынках товаров, сколько кораблей их перевозит. Налетают потребители и просят продать.

Подведем баланс, сколько из общей суммы причитается ребенку, сколько падает на его долю не из милости, не как подаяние. Проверим на совесть, сколько мы выделяем в пользование ребячьему народу, малорослой нации, закрепощенному классу. Чему равно наследство и каким обязан быть дележ; не лишили ли мы, нечестные опекуны, детей их законной доли — не эксплуатировали ли?

Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина...

Школа требует, а родители дают неохотно. Конфликты между семьей и школой ложатся всей тяжестью на ребенка. Родители солидаризируются с не всегда справедливыми обвинениями ребенка школой, чтобы избавить себя от навязываемой ею над ним опеки.

Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда призовут солдата к подвигу; но ведь государство солдата обеспечивает всем. Государство дает ему крышу над головой и пищу; мундир, карабин и денежное довольствие являются правом его, не милостыней.

А ребенок, подлежа обязательному всеобщему обучению, должен просить подаяния у родителей или общины.

Женевские законодатели спутали обязанности и права; тон декларации (речь идет о Декларации прав ребенка, принятой Лигой Наций в Женеве в 1924 году — примеч. авт. Т.С.) не требование, а увещание: воззвание к доброй воле, просьба о благосклонности...

Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости...

Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими!...

Требуем: устраните голод, холод, тесноту, перенаселение!

Это вы плодите больных и калек, вы создаете условия для бунта и инфекции: ваше легкомыслие и отсутствие согласия.