К.Ф. Седов

Психолингвистические аспекты

изучения речевых жанров

В канун выхода третьего выпуска “Жанров речи” нет нужды доказывать важность и перспективность исследования речевых жанров. Сегодня генристика превратилась в самостоятельную научную область, которая, вторгаясь во многие сферы языкознания, сама проверяет их теоретическую дееспособность. В значительной степени это обусловлено универсальной природой жанров речи, предстающих в виде диффузного коммуникативного пространства, в котором соединяются языковые средства общения и социально значимые формы социального взаимодействия в виде “приводных ремней от истории общества к истории языка” [Бахтин 1996: 165]. Одному из наиболее актуальных, на наш взгляд, психолингвистических аспектов изучения речевых жанров — проблеме жанровой компетенции и ее формированию в онтогенезе — посвящены предлагаемые рассуждения.

Изучение речевого мышления в свете теории речевых жанров позволяет исходить из простого, но методологически чрезвычайно важного положения: нет и не может быть единой модели порождения речи; речевая жизнь “пользователей” языка столь же многообразна, сколь многообразно социальное бытие, а потому различные ситуации общения, разные стили и жанры речи предполагают неодинаковые способы развертывания мысли в дискурс. Порождение и смысловое восприятие речевых произведений (дискурсов) в различных коммуникативных условиях опирается на неодинаковые речемыслительные механизмы.

Важно учитывать, что жанры общения не являются внешним условием коммуникации, которые говорящий / пишущий должен соблюдать в своей речевой деятельности. Они присутствуют в сознании языковой личности в виде готовых сценариев, фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово. При этом в ходе формирования дискурса уже на стадии возникновения коммуникативного намерения (следующей после появления мотива речи) говорящий ориентируется на ту или иную социально-коммуникативную ситуацию (ситуацию болтовни или разговора по душам, комплимента или ссоры, светского общения или публичного выступления и т. д.), на ту или иную модальность общения (конфликтную, центрированную, кооперативную). Именно на этом этапе у говорящего появляется — пока еще смутная — общая цель (интенция, иллокуция) высказывания [см.: Горелов, Седов 2001].

Н.И. Жинкину [1958] с помощью рентгеноскопии удалось, как известно, экспериментально доказать, что внутренние органы предартикуляции, обеспечивающие воздушным потоком речепроизводство, и собственные (аутогенные) колебания голосовых связок активизируются и занимают определенное положение до момента произнесения речи. Изменение положения органов артикуляции человека, который собирается вступить в коммуникацию, предопределены конкретной ситуацией речевого взаимодействия. В реальном дискурсе они проявляются на невербальном (интонационном, паралингвистическом и т. п.) уровне. “В речь людей, — писал Н.И. Жинкин, — врываются желания, скрытые намерения, страсти и аффекты, это захватывает всю личность и не может в той или другой форме не отразиться на внутренней среде организма. Речь вспыльчивая, ироническая, вызывающая, просительная, повелительная, жалобная и т. п. — все это разные виды экспрессивной выразительности — компоненты живой речи. Экспрессия переходит границы интонации, широко распространяется на мимику и пантомимику. В разных ситуациях разговора меняется режим соотношения между коркой и подкоркой. Перестраивается способ и ход отбора слов, вплоть до перерывов в речи, не оправданных предметным значением слов. Изменяется дыхательный процесс, а в связи с этим кровообращение и вегетативное управление. Все это закономерно отражается на динамике речи <…>. В акустических записях <…> показано, что в динамической экспрессии живой разговорной речи есть некоторые постоянные структуры, соотнесенные с переменными ситуации” [Жинкин 1958: 328].

Установка на конкретный речевой жанр возникает на самых первичных стадиях формирования речи; она влияет на выбор модели речепорождения: на характер образования смысловой программы будущего высказывания, на способ перекодировки во внутренней речи и т. п. Речевое мышление имеет принципиально жанровую природу. И проявляется она не только в разворачивании высказывания. Жанровая составляющая общения не в меньшей степени предопределяет особенности смыслового восприятия речи.

Исследования отечественных ученых показали, что смысловое восприятие — это не пассивное движение от значения к смыслу, “это сложный мыслительный процесс, проходящий ряд этапов, в результате чего происходит активное преобразование словесной формы текста, представляющее собой многократное перекодирование. Особенностью кодовых переходов является внутренняя речь, где совершается переход от внешних кодов языка к внутреннему коду интеллекта, на основе которого формируется содержание текста как результат понимания” [Новиков 1983: 46]. Понимание речи — целостный психологический процесс, в котором важную роль играет предвосхищение (антиципация) и установка на понимание / непонимание, присутствующие в языковом сознании слушателя (читателя). С первых секунд общения воспринимающий противопоставляет мысли говорящего свою встречную мыслительную активность, направленную на постижение замысла и цели речевого произведения. И в этом постижении мысли большое значение имеет жанровая природа речевого (дискурсивного) мышления.

Н.И. Жинкин справедливо и точно заметил, что “понимать надо не речь, а действительность” [1982: 19]. Успех коммуникации зависит не только от языковой компетенции участников общения, но и от их жизненного опыта, от знания законов социального взаимодействия людей в той или иной области, от социально-психологической компетенции, которая является основой жанровой интеракции. Постижение цели и замысла обращенной к слушателю речи в значительной степени зависит от знания норм речевых жанров. На понимание дискурса влияет жанровое ожидание, настраивающее воспринимающего на ту или иную типическую коммуникативную ситуацию. Эффективность общения существенно определяется соответствием / несоответствием жанровых установок коммуникативных партнеров (настрой на фатический или информативный, риторический или нериторический, конфликтный или кооперативный жанры и т. п.). Игнорирование жанровых особенностей перцепции ведет к коммуникативным недоразумениям, неудачам и даже к коммуникативным конфликтам.

Речевой жанр как объект психолингвистического исследования побуждает ученых к исследованию и описанию закономерностей речевого мышления в различных коммуникативных ситуациях. Изучение психолингвистической природы функционирования речевых жанров позволяет говорить о жанровой составляющей дискурсивного мышления (жанровом мышлении) и о жанровой компетенции языковой личности. Вместе с тем закономерно возникает вопрос о природе формирования жанровой компетенции в онтогенезе. И здесь жанроведение вторгается в другую область психолингвистики — онтолингвистику, или возрастную психолингвистику, — основным предметом которой издавна выступает становление речи (языковой личности) в онтогенезе.

То, как у ребенка формируется умение строить целостные речевые произведения, соответствующие конкретным задачам коммуникации, в значительной степени определяет характер и природу становления его языковой личности. Изучение формирования способности к построению дискурсов ныне становится предметом особой области онтолингвистики, которая получила название коммуникативной онтолингвистики. Ее объектом становится детский персональный дискурс, под которым следует понимать коммуникативное пространство, отражающее каждодневное речевое поведение ребенка. Становление жанровой компетенции неизбежно оказывается в центре коммуникативной онтолингвистики.

Если говорить об истоках жанрового мышления, то, по-видимому, их следует искать уже в младенческом возрасте, в самом начале жизни человека. Это тот период становления языковой личности ребенка, который называется дословесным этапом речевого развития [см.: Исенина 1986]. Жанровое мышление, как это ни пародоксально, начинает формироваться значительно раньше первых вербальных проявлений, задолго до начала формирования у ребенка языковой структуры.

Одним из наиболее важных коммуникативных средств оформления ситуаций социально значимого взаимодействия ребенка с окружающими его людьми становится интонация. Уже на стадии гуления проявляется способность младенца понимать эмоциональную интонацию речи взрослых, изменения которой отражают изменения ситуаций общения [см: Лепская 1997: 14]. Данные последних исследований становления речи младенца показывают изменения мелодического рисунка его собственных вокализаций в разных типических ситуациях социально-коммуникативного взаимодействия ребенка с мамой. Как справедливо отмечает Н.М. Ли, “общение для матери и ребенка является речевым событием, и оно протекает в определенном жанре. Сначала ребенок воспринимает целый жанр как некое интонационное единство и лишь затем начинает его членить на значимые сегменты” [см.: Ли 2000: 51].

Другим знаковым материалом, который ребенок использует для построения своего персонального дискурса, становятся жестово-мимические протознаки, которые ребенок активно использует для своих первых коммуникаций [см.: Исенина 1986].

Незначительное число повторяющихся ситуаций, в которых протекает взаимодействие младенца с окружающими его взрослыми (кормление, купание, укладывание спать, переодевание и т. п.) откладывается в его сознании в виде квазижанровых форм, образующих некую систему типических фреймов коммуникации. Разумеется, подобные образования еще не включают в себя языковых знаков и потому далеки от представлений о жанровой системе взрослого человека. Однако они уже закладывают протожанровую основу коммуникативной компетенции языковой личности, которая станет базой для формирования ее дискурсивного мышления.

В систему речевых жанров, определяющих коммуникации младенца, входят главным образом одноактные субжанры (точнее, протосубжанры) фатического (неинформативного) общения[9]. К ним нужно отнести коммуникативные проявления, направленные на привлечение внимания, способы выражения радости, недовольства, просьбы, а также некоторые этикетные субжанры — приветствие, прощание и т. п.

Если в период младенчества протожанровая система еще не использует языковые знаковые формы обслуживания типических коммуникативных ситуаций, то на втором году жизни ребенка вербальный материал начинает всё более активно включаться в диалоги ребенка с взрослыми. При этом, как убедительно показывают многочисленные исследования онтолингвистов, поначалу языковые знаки только сопровождают невербальную коммуникацию. Овладение языковой системой национального языка точно и образно охарактеризовал М.М. Бахтин. “Родной язык не принимается людьми, — писал исследователь, — в нем они впервые пробуждаются. Процесс усвоения родного языка ребенком есть процесс постепенного вхождения ребенка в речевое общение. По мере этого вхождения формируется и наполняется содержанием его сознание” [Бахтин 2000: 416]. Еще раз подчеркнем, что овладение языком протекает в раннем детстве с опорой на уже сложившуюся систему протожанровых способов коммуникации.

В раннем детстве (от одного до трех лет) намечается дифференциация континуума персонального дискурса ребенка на информативную и фатическую речь, которая дает начало овладению информативными и фатическими жанрами общения. Среди информативных жанров в речи ребенка появляется рассказ. В качестве примера такого рассказа приведем записанный С.Н. Цейтлин рассказ двухлетнего мальчика о том, как упал, сломался (образовалась трещина) и был исправлен (склеен) телефон. “Аё апам... аё пачет, пачет... аё теи... аё кеи... аё пакать неа... аё исё апам неа” [Цейтлин 1988: 6]. При этом нужно отметить, что в диалогических коммуникациях ребенка еще практически нет собственно речевых жанров, которые включают в себя несколько одноактных субжанров. Детский персональный дискурс в раннем детстве представляет собой набор одноактных субжанров. В качестве примера приведем диалог Никиты С. (2.6.12[10]) с пожилой женщиной, гардеробщицей в кафе.

Н. – Сталюх / а ты тё тут делясь? (Старуха, ты что тут делаешь?)

Ж. – Я работаю // А ты / с кем пришел?

Н. – Я / с мамой // Кусать (кушать)/ сяс буду //

Ж. – Мальчик / тебя как зовут?

Н. – Никита // …

В овладении фатическим дискурсом у ребенка расширяется набор оценочных (как со знаком плюс, так и со знаком минус) субжанров, которые он комбинирует с субжанрами этикетными. Приведем несколько фрагментов из диалога Никиты (2.11.3) с бабушкой.

Б. – Никитушка / здравствуй / мой хороший //

Н. – Пливет // <…>

Б. – Ух ты мой умненький // Никитушка / ты у меня самый умный? Прям вундеркинд //

Н. – Нет / я плосто мальчик // Дулак // <…>

Б. – Никита / ты кушать хочешь?

Н. (энергично машет головой в знак отрицания)

Б. – Ну смотри как вкусно //

Н. – Бабуль / ты не плиставай // А то я тебя // в Класную Алмию сдам // …

Жанровое мышление ребенка продолжает интенсивно развиваться в дошкольном возрасте. Здесь мы уже сталкиваемся с речевыми жанрами, включающими в себя несколько речевых актов. Однако по-прежнему персональный дискурс дошкольника — это по преимуществу диалог. Овладение новыми жанрами неразрывно связано с развитием разных познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления. Но более всего на увеличение жанрового репертуара ребенка влияет расширение его социального опыта. К стереотипам семейного общения, которые откладываются в сознании становящейся личности еще в раннем детстве, теперь добавляются разнообразные ситуации общения со сверстниками во дворе, на даче, детских праздниках и т. п. Основу общего континуума коммуникации в данном возрасте составляют жанры личностно-ориентированного общения. При этом в языковом сознании дошкольника начинает появляться представление о статусно-ориентированном общении и его жанрах (в больнице, в детском саду с воспитателем и т. п.). В общем диалогическом пространстве персонального дискурса ребенка еще больше углубляются различия между информативной и фатической речью.

Информативные жанры пока еще не имеют нормативно текстового оформления. Сообщение, передаваемое ребенком собеседнику, характеризуется конситуативностью; речевое произведение строится с опорой на репрезентативно-иконическую стратегию моделирования реальности, которая предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно широко используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты общения, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность. В качестве примера приведем небольшой фрагмент рассказа Владика Б. (5.10.09).

Там такой дядя придумал / вот (жест) / шагает / шагает / даже не держится // По дереву шагает // И по дереву может не держаться // Да // Там такие (жест) // Ну вот так / мам смотри (жест) // Вот смотри // Один так / другой так (жест) // И шагает по дереву // ...

Значительно увеличивается и багаж фатических жанров бытового общения. Прежде всего это определенный набор этикетных жанров, которые обслуживают ситуации приветствий, прощаний, извинений и т. п. Как правило, знание / незнание этикетных жанров отражает индивидуальные особенности общения в семье. В рамках фатического дискурса расширяется репертуар способов выражения положительной и отрицательной эмоциональной оценки. Здесь нужно отметить, что число жанров (субжанров), отражающих коммуникативные ситуации конфликтного характера значительно больше, нежели жанров с положительной фатикой. В своем межличностном общении дети часто ссорятся, используя в ссоре разные негативно заряженные тактики: угрозу, оскорбления, обвинения, упрек и т. п. Приведем небольшой фрагмент диалога двух детей (Никита С. 5.11.14 и Владик Б. 5.05.12), записанного скрытым магнитофоном.

В. – Марс / это такая планета // Марсиане нехорошие // Они вредные //

Н. – А марсиане / эт кто такие? //

В. – Марсиане / это такие злые люди // Они трехногие ходят // <…> Я уже там был / только когда мне еще один годик // Я это запомнил //

Н. – Нигде ты не был // Ты всё… //

В. – Был //

Н. – Не был / не был / не был //

В. – Когда тебя еще на свете не было // <…>

Н. – Да в общем // Ты всё врешь // <…>

В. – Я не вру // Я никогда не вру // <…> Во-первых / я знаю //

Н. – А во-вторых / ты глупый / вот и всё //

В. – А во-вторых / это я просто пошутил // …

Как известно, ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Она становится своего рода тренингом норм жарового поведения. В сюжетно-ролевой игре, будь то игра в одиночку или со сверстниками, дошкольники моделируют разнообразные коммуникативные ситуации, в которых как бы примеряют различные речевые роли, пробуют на вкус разные внутрижанровые стратегии и тактики речевого поведения. Содержанием таких игр главным образом выступают и жанры персонального, разговорного дискурса, где как правило воспроизводятся сцены семейного общения (игра в “дочки-матери”, “магазин” и т. п.), и (правда, несколько реже) жанры институционального дискурса (игра в “школу”, в “больницу” и т. д.). Как показали интересные исследования Т.И. Петровой, в ходе сюжетно-ролевой игры ребенок продуцирует инсценированный квазидиалог, в котором разыгрывает различные в жанровом отношении коммуникативные ситуации. При этом “тексты, созданные ребенком, изображают особый мир, далеко не всегда подобный реальному” [Петрова 2000: 77].

К возрастному рубежу, который знаменует начало школьного детства, ребенок подходит с достаточно большими жанровыми возможностями. Однако в школе он оказывается в ситуации, которая ставит его в совершенно иные коммуникативные условия. Именно к этому периоду жизни человек становится обладателем языкового механизма, своего рода персонального компьютера, который открывает перед ним новые когнитивно-коммуникативные возможности. Но, получив в свое распоряжение языковой механизм, ребенок еще не имеет навыков использования его в речевой деятельности, у него как бы еще нет компьютерного программного обеспечения. Использовать язык ребенок учится в повседневном общении, в каждодневной речевой практике, которая состоит из порождения и смыслового восприятия многочисленных речевых произведений, целостных дискурсов. Базой дискурсивного мышления выступает мышление жанровое, уровень развития которого теперь в значительной степени будет определять уровень коммуникативной компетенции личности.

Развитие жанрового мышления школьника идет по пути всё большей дифференциации жанров на фатические и информативные — с одной стороны, на персональные и институциональные — с другой. В овладении информативными стратегиями внутрижанрового речевого поведения вектор развития языкового сознания отчетливо направлен от репрезентативных (изобразительных) способов передачи информации к нарративным (аналитическим). Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), ориентирована на ситуативно-изобразительные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности, которая включает в себя невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т. п.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет), демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в устных рассказах детей этого возраста можно встретить и символическую изобразительность, основанную на моделирование действительности сугубо языковыми средствами. В качестве примера приведем небольшой фрагмент устного рассказа о фильме школьника 11 лет.

Сэр Смит / и его друзья / они построили воздушный шар / и сбежали из плена на воздушном шаре // Ветер их унес в океан // И когда шар стал постепенно опускаться в воду / они побросали всё / и оружие // Всё побросали // Всё равно шар стал постепенно спускаться в воду // Они держались на веревках / и отрезали корзину // И шар опять поднялся вверх...

Здесь мы уже сталкиваемся с принципами построения дискурса, близкими к нормативно текстовым.

В рамках подросткового возраста информативная речь обретает черты текстового аналитизма. В жанрах информативного дискурса увеличивается роль нарративных (аналитических) стратегий разворачивания замысла в текст [подробнее см.: Седов 1999]. Проиллюстрируем приведенное положение небольшим отрывком рассказа о фильме старшеклассника 16 лет.

У них почему такая родилась идея // Один из этих / сел // Из этой группы // Ну / он других не выдал / в надежде на то / что деньги дадут / когда он выйдет // Немножко дали // Ну / потому как ему сказали / что он ниче не получит / он заложил их // Они решили / как будто ниче не получается / это // Решили их сразу не брать / потому что / могла половина уйти // Решили внедрить своего человека / милиционера…

В этом случае перед нами не столько изображение языковыми средствами некоторой реальности, сколько размышления автора по поводу сообщаемой информации.

Необходимо особо отметить то, что каждый новый тип дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенный. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов дискурсивного моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так, например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) больше играют экспрессивно-стилистическую, нежели собственно информативную роль. Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративных стратегий информативной речи. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитической стратегией, позволяющей обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитической стратегии.

Эволюция языковой личности в рамках речевой фатики связана не столько с повышением уровня речемыслительных операций, сколько с расширением социального кругозора, овладением стереотипами речевого поведения на уровне подражания образцам. Однако в можно констатировать, что к началу подросткового возраста дети в целом овладевают нормами нериторической (помимовольной) фатики. В качестве примера приведем фрагмент разговорного общения двух девочек-гимнасток (Вероника 9 лет; Оксана 10 лет) в поезде, записанное автором (ручная запись).

В. – Оксан / смотри кошка / на крыше... / по крыше кошка идет //

О. – Где?

В. – Вон / Да не туда... / Вон туда смотри // Видишь?

О. – Ага //

В. – Прикольно // А у меня тоже кошка // Буся // Она такая / такая трехцветная // А ты? У тебя есть кошка?

О. – Не / у нас собака // Она старая уже // Я... / представляешь / гулять с ней... / Я каждое утро с ней гуляю //

В. – А моя Буся // Она классная такая // У нее котята скоро будут // <...>

(рассказ о кошке)

В. – У тебя булавы / где? В рюкзаке?

О. – Я их спрятала // А то вытащить / вытащит кто-нибудь // У Светки в метро / мальчишка один / представляешь / взял и вытянул //

В. – А зачем они ему?

О. – Спроси // Она говорит / Ты че дурак? А он такой / стоит / лыбится //

<...>

О. – У тебя расческа есть / я дома забыла //

В. – На //(протягивает расческу)

О. – У тебя что / две? Подари одну //

В. – Да что ты!

О. – Ну подари / жадина //

В. – Да что ты! Эту мне мама купила // А эта – моя любимая //

О. – Ну вот и подари //

В. – Дай сюда // Оксан / ты прям дура какая-то // Говорю нет / значит нет // ...

Диалог подруг, за исключением ночного времени, не прекращался в течение всей поездки. В процессе общения девочки сплетничали, рассказывали о своих друзьях и родных, комментировали все возникающие за окном события, ссорились и мирились и т. п. При этом их дискурс довольно четко строился по законам нериторической фатики.

В отличие от становления информативного жанрового мышления, овладение фатическими жанрами не демонстрирует общих тенденций развития. Здесь каждая языковая личность зависит от социальных условий своего развития, идя своим путем, который ведет ее к созданию уникального по своим речевым характеристикам речевому портрету. Однако, меняясь в своем приспособлении к новым явлениям социального опыта, школьник прежде всего овладевает жанрами нижнего уровня континуума повседневной коммуникации, которые входят в его речевой репертуар так же, как элементы национального языка.

Особо нужно сказать о характере овладения языковой личностью риторическими жанрами. Этот процесс напоминает процесс ликвидации безграмотности. Нужно с ясностью отдавать себе отчет в том, что овладение риторическими жанрами — основа риторической грамотности человека, на которой в значительной степени базируется формирование культуры общения языковой личности, уровень ее коммуникативной компетенции. При этом набор риторических жанров и степень владения ими напрямую зависит от общей культуры человека, формирование которой зависит как от условий, в которых проходит становление личности, так и от самостоятельной работы носителя языка, направленной на совершенствование своих речевых умений.

Говоря о психолингвистических аспектах исследования речевых жанров, нельзя не коснуться роли жанрового мышления при овладении иностранным языком. В методике преподавания неродных языков давно и продуктивно используется категория коммуникативной ситуации [см., например: Бабайлова 1987; Китайгородская 1986]. Особенно широко она представлена в так называемом прямом, или натуральном, методе обучения иностранному языку, в ходе которого процесс обучения должен максимально приблизиться к способу “естественного” овладения родным языком. Как указывает В.Л. Скалкин, “коммуникативная ситуация является ячейкой, первичной основой устной коммуникации в реальных условиях, <...> она не только делает возможным возникновение и протекание коммуникативного акта, но и определяет практически все основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста” [Скалкин 1981: 165].

Овладевая иностранным языком по коммуникативным методикам, языковая личность формирует у себя речевое мышление, в основе которого лежит способность порождать и понимать иноязычный дискурс. И здесь, по нашему убеждению, также упор должен делаться на жанровую составляющую дискурсивного мышления. Погружение в стихию изучаемого языка должно осуществляться через усвоение жанровых стереотипов, в ходе которого человек, изучающий язык, будет двигаться от элементарных форм помимовольных и этикетных субжанров ко всё более сложным жанровым образования информативного и фатического риторического дискурса.

Настоящая публикация, разумеется, не ставит своей задачей разрешение намеченных в ней проблем. Она лишь предлагает некоторые перспективы развития психолингвистической проблематики современной теории речевых жанров.

ЛИТЕРАТУРА

Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. Саратов, 1987.

Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. М., 1996. Т. 5.

Бахтин М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. М., 2000.

Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.

Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [3-е перераб. и доп. изд.]. М., 2001.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов, 1986.

Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985

Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации. Саратов, 2000.

Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М., 1997.

Ли Н.М. Взаимодействие матери и ребенка. Интонационный аспект (возраст 1.3 – 1.8) // Психолингвистика и проблемы и проблемы детской речи – 2000. Череповец, 2000.

Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983.

Петрова Т.И. Инсценированный квазидиалог как особый жанр детской речи: Дис. … канд. филол. наук. Владивосток, 2000.

Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов, 1999.

Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Л., 1988.

Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М., 1991.

Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.; Волгоград, 2000.