Формы и методы организации учебной деятельности

Начнем с осмысления основной проблемы трансформации образования, которая связана с интеграцией в общемировой процесс образовательной деятельности и его противоречиями в каждой национальной образовательной системе. Официальной датой рождения Болонского процесса (БП) является 19 июня 1999 г., когда в итальянском городе Болонья министры образования 29 европейских стран подписали Болонскую декларацию, направленную на создание европейского образовательного пространства. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г. на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.

Внедряя лишь элементы Болонского процесса, наши реформаторы оставляют за бортом базисные основы европейской системы образования, такие как:

        автономия университетов,

        финансовые и материальные ресурсы,

        порядок набора студентов,

        статус и условия работы преподавательского корпуса,

        самостоятельное определение студентами своей образовательной траектории,

        принципиально иная схема организации учебного процесса.

Российская система образования (и каждый университет в отдельности) - иерархическая организационная структура, которая характеризуется:

        жесткой централизацией управления,

        узкой специализацией каждого из членов бюрократической организации,

        строго формальными, юридически закрепленными, нормами отношений между ними.

Тогда как западная система образования и университеты в западных странах – сетевая организационная структура, где:

        иерархия децентрализована (вплоть до феномена расщепленного лидерства - имеется несколько лидеров по отдельным аспектам работы организации),

        широкая специализация и ответственность участников,

        неформальные отношения не менее или даже более важны, нежели формальные.

Слайд 6

В отечественной системе образования университет (не важно, государственный или частный) по всем без исключения направлениям своей деятельности подчинен множеству вышестоящих бюрократических организаций – от министерства, казначейства и налоговых служб до соответствующего УМО и муниципальных органов управления. Фактически он лишен какой бы то ни было самостоятельности. При этом требования разнообразных надзорных и контролирующих органов никак не скоординированы и менее всего ориентированы на реальное качество образовательного процесса.

В результате он в принципе не способен вырабатывать и проводить самостоятельную образовательную политику.

Как отмечает Е. В. Балацкий, глубина иерархии в российских университетах намного больше, чем в западных.Если в российских вузах - 5 иерархических уровней, связанных между собой бесконечной системой документации: ректор → проректоры, курирующие соответствующее направление деятельности → декан → заведующий кафедрой → преподаватель), в американских вузах – 2 (декан → преподаватели).

Отечественная университетская бюрократия – работники учебного управления, НИЧ, отдела кадров, бухгалтерии, охраны и т. п. подчинены своему начальнику, проректору и ректору, то есть их статус в университетской иерархии выше статуса преподавателей. Соответственно строятся отношения – вместо роли обслуживающего персонала вузовские чиновники по отношению к преподавателям также берут на себя роль начальства.

К этому добавляется неопределенность статуса преподавателя по отношению к студентам. С одной стороны сохраняется авторитарный принцип взаимодействия между преподавателем и студентами и вообще – всего учебного процесса. С другой стороны, и студентам, и преподавателям внушается, что образование сегодня – это услуга, и студент, как ее заказчик и потребитель, имеет право предъявлять свои запросы и от его оценок должна зависеть не только зарплата преподавателя, но и продление трудового контракта. Проводимые под видом обратной связи опросы студентов по поводу качества работы преподавателей часто непрофессиональны и некорректны, их результаты никем серьезно не анализируются и не обсуждаются, зато в нужных случаях используются администрацией для давления на неугодных. В результате часть преподавателей начинает заискивать перед студентами, проявлять излишний либерализм, другая, наоборот, усиливает диктат, формализм.

Ситуация многоступенчатой и всесторонней зависимости, сопровождаемой поистине тотальной бюрократизаций (необходимостью чуть ли не еженедельно писать разнообразные отчеты, программы, заявки, служебные и докладные записки, заполнять формы, ходить по инстанциям) порождает естественную реакцию саботажа или, используя терминологию Р. Мертона, ритуальную модель адаптации большинства преподавателей. Видя, что его работа сводится в основном к формальностям, а реальная педагогическая и научная работа в действительности никого не интересует, и не влияет ни на статус, ни на зарплату, среднестатистический преподаватель сам начинает формально относиться к своей деятельности и к студентам.

Российский студент фактически располагается на еще более низком – шестом уровне иерархии, поскольку реально подчинен всем пяти названным выше уровням. В то время как его западный собрат – только двум – преподавателю и учебному управлению факультета (и на совершенно иных условиях). Он сам решает, какие занятия, каких преподавателей ему посещать. Не будучи при этом ограничен рамками факультета (конечно, некоторые базовые, обязательные курсы он освоить должен, но опять-таки: когда ему это захочется), он может сдавать экзамен, когда ему угодно, прерывать учебу и снова возобновлять и т. д. В европейских вузах не является обязательным нормативом закончить учебу в определенный срок, никто не осуждает студентов, которые проходят курс вторично или в третий раз, более того, они делают это зачастую добровольно.

Преподаватель, равно как и администрация вуза, не может ни к чему принудить студента, как то: заставить посещать занятия в обязательном порядке, лишить статуса студента за не сданный экзамен (исключение составляют случаи нарушения базовых университетских правил, например, эссе, лабораторная работа или диссертация, которая является плагиатом – причина для отчисления)

Наши студенты, как и прежде, не имеют права выбирать преподавателя в рамках каждой дисциплины, они обязаны посещать занятия под страхом наказания, объем курсов по выбору минимален и выбор зачастую формален, сдавать экзамены можно только в установленный вузом срок, организованно, в составе академической группы. В свою очередь, сталкиваясь с диктатом, формализмом, равнодушием, и ощущая свое полное бесправие и невозможность что-либо изменить, они также принимают ритуальную модель поведения, главная цель которой – получить диплом, а не знания.

Именно противоречия статусов, а вовсе не низкая оплата труда или мизерные стипендии являются, на наш взгляд, главным отрицательным мотивирующим фактором и основной причиной нарастающего кризиса отечественного образования.

Приведем результаты некоторых социологических исследований. В 2010-2011 гг. среди студентов бакалавров 1 и 4 курсов вузов г. Екатеринбурга (N=1038) основными параметрами мирового стандарта образования студенты назвали:

- наличие системы многоуровнего образования (80,5%),

- высокий уровень качества обучения (69,8%),

- наличие прогрессивных технологий обучения (52,8%).

Две трети студентов (65,1% опрошенных) ответили, что не знают, что такое Болонский процесс. Причем среди студентов 1 курса таких 74,1%, а среди студентов 4 курса – 51,9%. Это, несмотря на то, что наши респонденты сами являются участниками реформ, проводимых в рамках Болонского процесса (все они являются студентами бакалавриата).

Те респонденты, кто ответил, что знает, что такое Болонский процесс, основными его целями назвали:

        переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат – магистратура) - 43,5%

        придание европейского измерения высшему образованию - 21,9%

        обеспечение необходимого качества высшего образования - 16,9%

        создание общеевропейского образовательного и исследовательского пространства - 16,4%

Для студентов основными источниками информации о проводимых реформах в сфере высшего профессионального образования являются

- Интернет (26,4%),

- референтная группа (друзья, знакомые, сокурсники) (21,9%),

- телевидение (18,1%).

Среди основных недостатков двухуровневой системы высшего профессионального образования респонденты отметили:

- расхожее мнение о том, что бакалавриат – неоконченное высшее образование - 67,7%

- бакалавров плохо берут на работу - 42,4%

- обучаясь сначала в бакалавриате, а потом в магистратуре, студентам приходится два раза изучать одно и то же - 42,4%.

Интерес представляет мнение О.Н. Яницкого,(Институт социологии РАН), который отмечает следующее:

1. В зоне влияния евро-атлантической цивилизации и культуры грядет формирование единого образовательного пространства, университеты становятся наднациональным институтом. Он обратил внимание на слова английского социолога Э.Гидденса о том, что «университеты, действующие в рамках конкретных территорий, не имеют будущего». Началась интеграция российских вузов в эту систему. Философия образования этого пространства двоякая: эссенциализм (essential, то есть наиболее существенное, фундаментальное) плюс прагматизм, то есть передача основных знаний и умений, позволяющих студенту ориентироваться в быстро изменяющемся мире.

2. Существенным инструментом формирования этого пространства является функциональная грамотность, которая подразумевает владение корпусом общих фундаментальных знаний и свободное владение как минимум одним–двумя иностранными языками для свободного общения студентов и аспирантов за пределами страны (обмен, стажировка, совместные гранты и т.д.). Студенты также должны владеть основными правилами игры в разных обществах и культурах.

3. Отсюда вытекает ряд требований к институту российского высшего образования:

(1) он должен «смотреть» не только на Запад, но и на Юг и Восток;

(2) необходимо преодоление разрыва книжного и практического образования, что, в частности, обеспечивается соучастием студента в образовательном и исследовательском процессах;

(3) необходимо личное общение преподавателя и студента как непременное условие развития функциональной грамотности и межкультурного диалога;

(4) обязательное использование в этих целях огромного образовательного ресурса, накопленного организациями гражданского общества (НКО, общественными советами, консалтинговыми и экспертными фирмами и т.д.);

(5) надо как можно скорее переходить от раздачи финансовой помощи студентам и вузам к модернизации всей системы высшего образования.

4. Пути модернизации – принципиальный пункт.

«Все говорят: деньги, деньги! Есть вещи поважнее денег. Самые главные болезни – другие, например, кадровая деградация… Поколение которое знает и сохраняет традицию, уже практически через 3–5 лет уйдет, не успев передать эстафету. Профессиональные школы умирают быстро, а на их возрождение уходят десятилетия».

Как предсказывает Яницкий О.Н., через 10–15 лет вузы буквально съедят науку, так как из-за демографической ситуации «аспирантов первого года обучения и вчерашних выпускников уже нужно будет направлять в лекционную аудиторию выступать в роли “профессоров”, которых станет катастрофически не хватать для обеспечения образовательного процесса в высшей школе…Учтем при этом, что нынешнее постепенное снижение числа абитуриентов после 2015 года сменится увеличением».

5. Образовательный процесс должен быть не «пакетным», а проблемно-ориентированным. Если же образовательный процесс построен по принципу слоеного пирога (одно знание накладывается на другое, третье и т.д.), то мы ставим студента в трудное положение: для решения конкретной задачи он должен извлекать и трансформировать книжное знание в проблемное сам.

Как показывает мой опыт, отмечает О.Н.Яницкий, он сам этого сделать не может, потому что у него учебное знание в одном «ящичке» мозга, а знание-для-дела в другом. Первый, как правило, переполнен, а второй – почти пуст. Как отмечали студенты, получаемые ими знания часто наслаиваются, но не расширяют кругозор, так как во многих курсах повторяется одна и та же информация, она не углубляется, а именно наслаивается. И это общая проблема. Вот пример из истории прикладной науки. Когда в 1960-х гг. американцы увидели, что СССР их обгоняет в ракетно-космической гонке, они разработали технологию перевода книжного знания в проблемное, так называемую систему PERT. Суть ее – в построении сетевого графика соединения разных знаний для максимально быстрого согласованного их перевода в прикладное, затем – в проектирование и т.д. с целью запуска баллистической ракеты в нужный день и час. Ту же самую методику обучения я видел, посещая многие университеты Англии в 1980–90-х гг.

Как говорят сами студенты, «самое лучше образование – практическое с периодическими «методическими вставками». Не начитывание общедоступного текста, а общение в форме дискуссии, на которую “навешивается” теория, плюс возможность нам высказываться и не бояться ошибиться!». И такая точка зрения уже не раз высказывалась в литературе по проблемам образования.

6. К сожалению, при всех положительных сторонах Болонского процесса он грешит усилением «дисциплинарности» (по М. Фуко), то есть навязыванием студенту все новых правил и профессиональных кодов. Боюсь, что введение ЕГЭ отразится и на высшем социологическом образовании. Снова процитирую А.Абрамова: «Поскольку ЕГЭ имеет судьбоносный характер для ребенка и его родителей, «средняя школа превращается в институт “натаскивания”. Это тот случай, когда хвост виляет собакой. И введение ЕГЭ развращает школу».

7. Теперь – об этой самой практике. Сначала: общие соображения. Важно наиболее ранее преодоление психологического диссонанса между обучением и жизнью: обучение – это стабильность, жизнь – неопределенность и риск; обучение - это общение с преподавателями, жизнь – столкновение с самыми разными людьми, которые тебе ничего не должны. Отсюда – боязнь студентов столкновения с реальной жизнью, с одной стороны, и нежелание работодателей брать окончивших на работу (если они заранее не опробованы в деле), с другой.

 

(1) студент должен представлять, для чего может понадобиться получаемое им знание; (2) понимать, как стыковать это знание сдругим, то есть обучаться междисциплинарной коммуникации; (3) как это междисциплинарное, практически ориентированное знание может быть включено, встроено в систему социального действия; (4) то есть нужен проблемно-ориентированный, сценарный и контекстуальный подход. С моей точки зрения, лучше всего это реализуется методом learningbydoing, от начала некоторого проекта и до выдачи его результатов.

Поскольку с нашей точки зрения любой преподаватель должен быть немного социологом, следующее положение О.Н.Яницкого имеет смысл рассмотреть особо.

9. Теперь – о некоторых способах реализации и деталях предлагаемого подхода в рамках системы социологического образования. Чему специально учат социологов?

Первый и наверное самый главный принцип: использовать любую возможность для расширения диалога со студентами как метода обучения и как средства их личностного развития. Пока что дидактика продолжает наступать, хотя ее формы становятся все более разнообразными. Интернет хорош как справочник, но как учитель он еще находится в детском возрасте. Причем ясно обозначилась зависимость: чем больше дидактики («вертикальной коммуникации») в процессе преподавания, тем чаще студенты и вообще молодые люди «бегут» во всемирную паутину, где можно сразу общаться на равных.

Второй – это раннее вовлечение студентов в исследовательские и образовательные проекты как младших партнеров (а не как статистов), начиная с написания заявки на грант и до составления итоговых отчетов. Вся страна и мир живут по принципу проекта (гранта), но студенты в массе своей не имеют ни малейшего представления об этом важнейшем элементе социального порядка. Возможно они что-то и «проходили» («сдавали»), но ни теоретически-прикладных ни технологических умений для написания, скажем, заявки на грант, у них нет.

Третий – это то, что раньше называлось научной организацией труда. А точнее, речь идет об усвоении студентом элементарных навыков научной работы, ее организации и технологий. Если мы хотим готовить себе смену, то хотя бы те, кто имеет склонность к научной работе, должны уметь составить план работы, написать отчет, вести протоколы, четко формулировать свои мысли, реферировать научную литературу и т.д. и т.п. Но, вообще говоря, эти навыки необходимы практически для любой офисной работы.

Это, в свою очередь, означает, что часть студентов должна быть включена в научную жизнь Института, его центра или сектора. К сожалению, несмотря на то, что зачастую вуз и институт находятся в одном здании, студенты – редкие гости на научных семинарах и конференциях. И это не их вина – об этом должны заботиться администрации вуза и института.

Четвертый – я снова и снова возвращаюсь к проблеме «функциональной грамотности». Чтобы не отстать окончательно хотя бы от наших западных коллег, мы должны учить студентов навыкам научного общения на иностранных языках, переписке, участию в on-line международных конференциях. Это действительно нужный всем стандарт, но им опять же мало кто владеет. Сложнее, но необходимо, готовить их к обучению и стажировке в Европе, США и Китае.

Наконец, необходимо личное общение преподавателя и студента как условие для развития функциональной грамотности и диалога культур. Я бы сказал больше: необходимо возродить русскую (она же и европейская) традицию ученичества, когда знания и навыки передаются от старшего к младшему непосредственно, когда у студента или аспиранта есть возможность задать вопросы и вступать в спор с профессором.

Все это возможно, если наше общество постепенно будет преодолевать навязанную ему ультралиберальными идеологами логику потребительского общества. Потому что эта логика иррациональна: «ученики» подчиняются сертифицированным учителям, чтобы потом получить собственные сертификаты (то есть дипломы) и сертифицировать других, и так – до бесконечности.

Думаю, не случайно некоторые западные социологи используют понятие «дружелюбного социального института», то есть такого, который поддерживает накопление индивидуального социального капитала, самоорганизацию человеческих сообществ, а не навязывает человеку все новые потребности. Образовательный стандарт не должен противостоять творческому поиску и креативному мышлению.