Назовите основные методы и приемы формирования правильного звукопроизношения

Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

 На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.

 Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. М. Е. Хватцев рекомендует такую последовательность, которая, по его мнению, соответствует онтогенезу звуков и обусловлена характером артикуляции: п – б – т – д – к – г; ф – в; т – с – з – ц.

 А. И. Максаков предлагает работать над согласными в таком порядке: М., п, б, т, д, н, к, г, х (твердые и мягкие).

 В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

 На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.

 В основе обучения детей четвертого года жизни лежит подражание образцу – четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.

 Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались. и услышали»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

 Неоднократные повторения звуков и слов с этими звуками могут быть хоровыми и индивидуальными. Занятия с трехлетними детьми на первых порах целесообразно строить на хоровых ответах, так как малыши еще не умеют слушать своих товарищей. По мере того как дети овладевают умением заниматься в коллективе, возможно чередование и сочетание хоровых и индивидуальных ответов, ответов подгруппами.

 В методических пособиях по обучению правильному произношению детей младшего дошкольного возраста рекомендуются игры с элементами движений и звукоподражанием: «Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили» и др. Главными в этих играх для детей являются движение, динамика, а речь (звукоподражание) отодвинута на второй план, и задача звукопроизношения не решается. Поэтому на начальном этапе обучения не следует использовать эти игры и ставить перед детьми одновременно две задачи – выполнения движений и звукопроизношения. Моторные проявления тормозят речевую деятельность.

 Одновременный показ артикуляции и выполнение движений не дает также ребенку возможности полноценно воспринимать произношение звука или звукосочетания на слух и зрительно. Таким образом, последующие упражнения не основываются на подражании детей образцу воспитателя. Поэтому вышеназванные игры можно использовать в конце года, когда дети овладеют двигательными навыками, и выполнение движений не будет вызывать никаких затруднений. Поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо выбирать приемы, содействующие полноценному восприятию звуков и создающие хорошие условия для упражнения. В большей степени этим целям соответствуют дидактические игры и рассказы-драматизации с игрушками. Однако и здесь имеются отрицательные факторы.

 Одновременное восприятие образца произношения и игрушек вызывает зрительное сосредоточение, зрительную доминанту. В результате возникает сопряженное торможение речевых навыков, что задерживает процесс овладения произношением звуков.

 Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.

 Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредоточивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему.

 В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки или при объяснении правил игры.

 Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской речи.

В рассказе-драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя (без демонстрации игрушек). Здесь используется тот же принцип постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. Во второй части занятия создается возможность в процессе разыгрывания сценок с игрушками упражнять детей в многократном повторении речевого материала.

 Такие рассказы просты по содержанию и структуре и могут быть придуманы самими воспитателями.

Позднее возможно проведение занятий словесного характера, в содержание которых входит рассказ воспитателя без наглядного сопровождения, включающий в себя высказывания детей («Поездка на дачу»).

 Подведем итог сказанному выше. Наиболее целесообразно такое построение занятия по обучению звукопроизношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части – речевая активность детей, основанная на подражании образцу. Основной прием обучения – вызывание звука на основе подражания.

Цель этих занятий – упражнять артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы научить детей четко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспринимать. На занятиях используются игровые упражнения для развития речевого дыхания, внимания, речевого слуха. Примером может служить игра «Что делает Петрушка». Петрушка перелистывает за ширмой странички книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чихает или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (развитие слухового внимания). Петрушка может также шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назови ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т. п.

 Специалисты-дефектологи рекомендуют задания на составление детьми чистоговорок (бы-бы-бы – идет дым из трубы; за-за-за – к нам идет коза и т. п.).

 В работе с малышами возможно повторение отдельных занятий и упражнений. Ребенка привлекают уже знакомые ему образы и сюжеты, он с удовольствием повторяет звуки и звукоподражания, стихотворный текст. В свою очередь, возможность повторения одного и того же материала способствует закреплению навыков произношения, выработке динамического стереотипа.

 Проводя занятия, воспитатель должен учитывать такие особенности детей, как неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей отвлекается от артикуляции педагога, если демонстрируется новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка остается достаточно сильным раздражителем даже после того, как ее убирают: дети продолжают о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии.

 На последующих этапах работы методика обучения усложняется. Кроме подражания необходима дополнительная установка на звук, привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью наряду с показом образца вводятся небольшие пояснения к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных звуков. Например, в игре «Чей домик?» при объяснении ее правил воспитатель говорит: «Корова мычит как? (Му-у-у.) Губы вытянуты вперед трубочкой. Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как будто вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осознать, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к восприятию объяснения артикуляции трудных звуков в дальнейшем.

 В этом возрасте особенно важно установить взаимосвязь и взаимодействие между учебной деятельностью, осуществляемой на занятиях, и воспитанием звуковой культуры речи в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить разнообразные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата, а также для развития речевого дыхания, слуха и слухового внимания.

 Наибольший эффект дают упражнения, которые проводят в игровой форме с учетом основных положений методики. В зависимости от цели использования эти упражнения можно разделить на две группы. В первую группу входят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата). Ко второй группе относятся упражнения, закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).