double arrow

Обучение монологической речи. Система упражнений для развития монологической речи. Контролирующие упражнения

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; монологическая речь в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания.

Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от четкой разбивки на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), выделяют ее следующие функциональные типы:

· монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, которая осуществляется путем перечисления его качеств, признаков, особенностей;

· монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;

· монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение.

Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или лекции.

Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связно, достаточно полно, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью.

Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.

Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз».

Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания:

· Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

· Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

· Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

· Доказать, что …

· Определить основную идею текста.

· Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

· Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).

· Придумать другой конец.

Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.

Данный путь может быть выбран учителем:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей.

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

· У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме;

· Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке.

8. Обучение диалогической речи. Система упражнений для развития диалогической речи. Контролирующие упражнения и их типы.

Говорение – продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, 1 из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

Функции: 1. информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

2. регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения)

3. аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную сферу человека)

Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический контекст: компоненты: 1. цель говорения

2. содержание речевого акта

3. условия общения

4. своеобразие речевых партнеров

Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить коммуникативную ситуацию к более естественной. Это называют коммуникативной ситуацией – совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевые действия по намеченному плану.

Требования к владению диалогической речью: Ученик должен уметь:

- непосредственно общаться, понимать, вербально и невербально реагировать на устные высказывания в разных сферах школьной тематики

- связно высказываться о себе, об окружающей среде, о прочитанном и увиденном, услышанном, выражая свое собственное отношение

+ Углубленное изучение:

- умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

- умение строить развернутое высказывание

Общеучебные умения:

- умение переспроса

- перифраза (для уточнения информации)

- умение извиняться за высказанные неточности

Принципы обучения говорению:

Принцип аппроксимации (частнометодический принцип, направленный на то, что учитель должен замечать ошибки учащихся, нарушающие естественную коммуникацию).

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме либо в их сложном переплетении, при этом диалогическая занимает ведущее место. Обучение диалогической речи поэтому является одной из важнейших целей преподавания иностранного языка в школе.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия. Обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач: 1) обучение реплицированию, 2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. При обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства (пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органическое целое в содержательном и структурном отношении).

Остановимся подробнее на характеристике первого пути. Отталкиваясь от диалога-образца (путь сверху), учащиеся проходят через следующие этапы.

Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.

Второй этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).

Третий этап – воспроизведение по ролям – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.

Второй путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу (путь снизу). Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулирующая реплика таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для этого стимулирующей реплике нужно придать соответствующий характер. Она должна быть выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?».

Овладение диалогическим общением путем «снизу» может происходить и в игре. В ней успешно развивается навык запроса информации, одновременно осваивается большой пласт словарного и грамматического материала. По мере овладения игрой и продвижения в усвоении языка объем и сложность вопросов изменяется (от вопросов, требующих однотипные ответы, до вопросов, предусматривающих развернутые выказывания). Эта игра позволяет также решить задачу развития реплики и превращения ее в микромонолог.

Путь снизу:

1. обучение запрашивать информацию всевозможными вопросами, вариантам реагирования на эти вопросы

2. из набранных реплик составлять минидиалоги

3. этап установления логических связей между микродиалогами, составление макродиалога

Задания:

- диалогизация монолога

- написание сценария по прочитанному рассказу

- круглый стол, телепередача

- ролевая игра

- деловая игра

- дискуссия

- дебаты

9. Система упражнений при обучении иностранному языку.

Любая система определяется как целостный объект, состоящий из взаимосвязанных элементов. Элемент системы, независимо от того, идет ли речь о сложном или простом объекте, обладает свойством неразложимости с точки зрения системы, в которую он входит.

Как мы установили выше, неразложимым элементом такой системы, как обучение, является упражнение. Но если именно упражнение является элементом обучения, то это значит, что система упражнений должна во многом совпадать с системой обучения, которая определялась в первой главе как практическое воплощение метода обучения. Конечно, система обучения, как и всякая система, не есть простая сумма элементов, ее составляющих. Она включает и дополнительные компоненты, необходимые для ее функционирования (например, справочный материал, комментарий, описание), и связи между элементами (упражнениями), составляющие структуру системы. Впрочем, связи между элементами системы обучения частично сохраняются и в системе упражнений, но уже не как связи между элементами системы обучения, а как связи между учебными действиями учащихся, необходимыми для формирования навыков и умений. Поэтому система упражнений выступает в качестве основы системы обучения и представляет собой организованные и взаимообусловленные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений.

Система упражнений всегда отражает методическую концепцию ее автора. Таких концепций много, но среди них можно выделить несколько типичных.

Традиционной считается система упражнений, которая предусматривает, во-первых, изучение языкового материала, во-вторых, манипуляцию с этим языковым материалом в трансформационных, подстановочных и переводных упражнениях, в-третьих, активизацию языкового материала в речевых или псевдоречевых упражнениях (например: «Составьте фразы, используя словосочетание, «Опишите картинку», «Ответьте на вопросы»). В этой системе упражнений нет ярко выраженного этапа в практике речи, поскольку в упражнениях на активизацию языкового материала редко встречаются подлинно речевые упражнения. Кроме того, на этапе ознакомления слабо используется мыслительная активность учащихся, языковой материал предлагается им в готовом виде.

Система упражнений, характерная для одной из разновидностей прямого метода:

— имитационные упражнения, совмещающие ознакомление с тренировкой;

— вопросо-ответные упражнения, предусматривающие репродукцию заученного материала;

— подстановочные упражнения, включающие новую лексику.

В этой системе упражнений превалирует тренировка, основная

нагрузка падает на механическую память.

Еще одна система упражнений:

— самостоятельный поиск информации в ознакомительно-поисковых упражнениях;

— отработка отдельных операций в тренировочных и тренировочно-поисковых упражнениях;

— отработка групп операций в тренировочных и тренировочно-поисковых упражнениях;

— практика в искомой деятельности в поисковых упражнениях.

Примеры различных систем упражнений можно продолжить, но важно уяснить тот факт, что системы упражнений, независимой от методических концепций, быть не может. Система упражнений, не отражающая ту или иную концепцию, превращается в набор упражнений. Именно поэтому первой характеристикой системы упражнений является ее научность.

Вторая характеристика системы упражнений заключается во взаимообусловленности упражнений. Система упражнений эффективна только в том случае, если каждое упражнение подготавливает последующее, в котором учитывается уже отработанный в предыдущих упражнениях материал, Между упражнениями должна существовать логически обоснованная связь, в противном случае нельзя говорить о системе упражнений.

Третья характеристика логически вытекает из предыдущей, поскольку взаимообусловленность предполагает связь между упражнениями, а дидактическая связь определяется принципом от простого к сложному, от частного к общему. При формировании навыков и умений это означает переход от отработки отдельных навыков и умений к практике в том или ином виде речевой деятельности. Следовательно, система упражнений должна характеризоваться как доступностью, так и последовательностью упражнений.

Еще одна характеристика системы упражнений — это повторяемость речевых действий и языкового материала. Без такой повторяемости система упражнений лишена смысла своего существования: упражнения потому и сводятся в систему, что в них отрабатывается ограниченный языковой материал и ограниченное количество речевых действий.

И, наконец, последняя характеристика. Уже говорилось, что при обучении иностранному языку упражнения необходимы для формирования речевых навыков и умений. Речевые навыки и умения позволяют общаться при помощи языка, т. е. они служат коммуникативным целям. А это значит, что и система упражнений, формирующая речевые навыки и умения, служит коммуникативным целям.

Таким образом, система упражнений, будучи основой системы обучения, характеризуется научностью, коммуникативной направленностью, а также взаимообусловленностью, последовательностью, доступностью упражнений и повторяемостью языкового материала и речевых действий на всех ступенях системы.

Можно сказать, что система упражнений лежит в основе системы обучения и представляет собой организованные и взаимообусловленные действия учащихся, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений.

10. Урок как единица учебного процесса. Требования к уроку. Требования к учителю.

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения. Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. Это означает, что урок иностранного языка как единица обязательно воплощает в себе основные качества и свойства целого, т.е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершенностью.

Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются: коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока.

- Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

- Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен, прежде всего, знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться.

- Речевая направленность. Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, — усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

- Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация — это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

- ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

- каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

- ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

- Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, — иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

- тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

- учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

- учить вести беседу по теме (указывается тема);

- систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

- учить учащихся читать про себя и составлять план по прочитанному тексту;

- учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

- учить читать текст с опорой на догадку и т.п.

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы прочитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

11. Поурочное и тематическое планирование.

Тематическое и поурочное планирование.

Тематическое планирование – перспективный рабочий план учителя, который может подвергаться корректировке в течение учебного года по объективным и субъективным причинам: праздники, болезнь учителя и т.д. Но этот план должен быть выполнен по окончании учебного года.

Для чего нужно ТП: На основе ТП учитель разрабатывает поурочные планы, администрация отслеживает прохождение программы и выполнение требований к уровню подготовки учащихся на каждом этапе обучения. Перед таблицей с ТП необходимо указать УМК, перечислить дополнительные пособия с указанием автора, издательства и года издания.

Параметры ТП:

· Номер блока/урока

· Количество часов, отведенное на блок/урок

· Тема/учебная ситуация

· Виды РД: чтение, аудирование, письмо, говорение

· Аспекты урока: фонетика, лексика, грамматика

· Социокультурный аспект (выделить отдельно)

· Контроль (выделить отдельно). Указать объекты контроля, сроки проведения тематических и рубежных (четвертных) контрольных работ

· Средства обучения (УМК, ТСО и т.д.)

Графы виды РД и аспекты языка могут содержать языковой и речевой материал, подлежащий усвоению для использования в устной и письменной речи, а могут содержать ссылку на книгу для учителя, в которой они перечислены.

Планирование урока - конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. Составляется оно на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части:

· 1) обдумывание цели урока, каждого его шага;

· 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

В поурочном планировании отражается тема урока и класс, в котором он проводится; цель урока с конкретизацией его дидактических задач; краткое содержание материала, изучаемого на уроке; определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.

Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного материала, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.

План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока.

12. Управление учебной деятельностью в классе.

Особенности управления деятельностью детей определяются главной задачей образовательной сферы – способствовать развитию личности ребёнка.

Учителю в ситуации руководства учебной группой необходимо встать в позицию помощника ученика, человека, способствующего достижению поставленных целей. Необходимо сделать ситуацию взаимодействия предсказуемой и понятной для ученика. Такой, чтобы он сам мог делать выбор, принимать самостоятельные решения.

Учить ставить цели, планировать действия, оценивать итоги собственной деятельности – задачи учителя на уроке при работе с младшими школьник

Управление классом - процесс поддержания деловой учебной атмосферы, вызывающий желание учеников активно работать без нарушений дисциплины.

Если правильно управлять классом, то на уроках:

ученики больше времени уделяют учёбе – учитель не отвлекается на замечания ученикам, на различные отступления, у него не бывает позднего начала урока из-за неумения успокоить детей. Одна из важнейших задач управления – увеличить чистое время самого учебного процесса;

управление используется для развития самоуправления – управляя правильно, учитель научает детей брать ответственность на себя (ответственность в самоуправлении), создаёт правила и процедуры совместной деятельности.

Основные функции управления:

• постановка целей и планирование урока;

• организация взаимодействия (создание на уроке структуры, распределение прав и обязанностей, установление норм, обучение самоуправлению);

• мотивация, развитие мотивов учения;

• контроль учебной деятельности и её результатов (создание системы оценивания, установление стандартов, налаживание обратной связи, коррекция отклонений).

Класс как объект управления характеризуют следующие параметры:

Многомерность. Каждый ученик – это личность со своими целями, вкусами и способностями. Важно научить детей быть постоянно активными – выполнять различные задания, использовать учебный материал.

Непредсказуемость. Жизнь класса богата и полна событиями и непредсказуема. Учителю необходимо немедленно реагировать на огромный объём поступающей информации – реплики и молчание, улыбки и ссоры, обиды и непонимание. Учитель обменивается с учениками информацией буквально сотни раз в день.

Публичность общения. Учитель и ученики постоянно чувствуют себя немного «на сцене». Каждое действие или реплика оцениваются окружающими. Ученики всегда видят, прав учитель, справедлив ли он, есть ли у него любимчики.

Необходимость взаимопомощи, организация сотрудничества. Важная задача управления для учителя – это достижение поставленной цели путём повышения взаимопомощи учеников в классе, обучение сотрудничеству, например, создание микро групп для работы над заданием.

Психолого-педагогические характеристики учителя.

Педагог обязан давать детям добротные знания, хорошо знать свой предмет и иметь достаточную методическую подготовку.

Выделяют следующие общие психолого-педагогические требования к учителю:

- Знание своего предмета, умение соотнести теоретические знания с жизненным опытом.

- Ясность изложения, возможность встать на позицию ребёнка, знание методики преподавания.

- Теплота и доброжелательность, адекватное педагогическое общение.

- Энтузиазм, интерес к своему предмету, желание научить и заинтересовать.

Представление учащихся о своих способностях обеспечивает мотивацию обучения в гораздо большей степени, чем истинный уровень этих способностей. Дети хорошо чувствуют себя в школе, когда часто переживают успех.

Если ученики верят, что могут учиться, знают, что способны строить позитивные отношения с педагогом и вносить свой вклад в жизнь классного коллектива, то им нет необходимости тратить свою энергию на нарушения поведения. Поэтому критерием успеха деятельности учителя является выполнение им главных задач по отношению к ученикам.

Главные задачи по отношению к ученикам:

• Развивать веру в успех.

• Считать ошибки нормальным и нужным явлением.

• Обращать внимание на прошлые успехи.

• Сделать процесс обучения ощутимым

• Признавать и видеть достижения каждого.

• Учить детей управлять собственной деятельностью.

Развитие умений школьников управлять собой.

Самоуправление личности на разных этапах включает в себя:

• Самоорганизацию деятельности, умение самому организовывать себя в процессе достижения цели.

• Знание своих индивидуальных особенностей, умение принимать и осуществлять решения по коррекции собственных индивидуальных особенностей.

• Умение самому осуществлять все функции по управлению своей деятельностью: ставить цели и планировать, организовывать свою деятельность, оценивать и корректировать результаты.

Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата.

13. Коммуникативная компетенция и ее компоненты.

Основная цель обучения иностранному языку - это развитие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – это способность и готовность межкультурному и межъязыковому общению с носителями языка (И.А.Бим).

Компоненты КК: (ГосСтандарт):

Речевая (социолингвистическая): виды РД. Это владение способами формирование и формулирования мыслей посредством ИЯ и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия (чтение, аудирование) и порождения (письмо, говорение) речи. Важнее, чем Языковая компетенция.

2. Языковая (лингвистическая): аспекты языка. Это владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам (фонетика, лексика, грамматика и орфография) и языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.

3. Социокультурная: знание норм поведения в стране изучаемого языка: знания страноведческого характера, этикета и норм поведения, ценностных ориентаций. Это способность пользоваться социокультурным контекстом, его элементами, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, нормы, правила, социальные условия, речевое поведение, страноведческие знания и т.д.

4. Компенсаторная: жесты, использование другого ИЯ. Это способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

5. Учебно-познавательная: изучение стратегии работы с информацией. Это владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в т.ч. и владение ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями).

14. Коммуникативность как основная характеристика современного урока.

Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению. Научить детей общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная. В атмосфере родного языка овладение иностранным языком предстаёт как искусственное средство общения, это значит и ситуации, используемые при обучении, носят искусственный характер. Как бы учитель не старался создать естественную ситуацию для общения, язык остаётся искусственным компонентом этой ситуации. Поэтому необходимо больше обращаться к воображению ребят, к фантазии, к игре.

Естественную речь стимулирует не необходимость (когда ученик должен говорить на иностранном языке), а потребность в общении. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивается американскими психологами как необходимое условие общения на иностранном языке.

Эльконин Д.Б. называет игру «арифметикой социальных отношений». Таким образом, чтобы создать условия для формирования мотивации к общению на уроке иностранного языка, необходимо использовать ситуацию, мотив речи заложен в определенной ситуации. Именно, игра порождает желание высказаться, далее выстраивается общение по заданной теме.

Игра, введенная в учебный процесс на уроках английского языка, в качестве одного из приемов обучения, должна быть интересной, несложной, целенаправленной и оживленной, способствовать усвоению нового материала и закреплению изученного.

Ситуация игры предполагает обстоятельства, в которые ставится говорящий, и они вызывают у него потребность в общении. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося будет отражать содержание тематики и условий ситуации.

Нужным языковым материалом для обеспечения ситуаций является выделение двух видов речи: подготовленная речь и неподготовленная. Неподготовленная речь формируется практически в процессе обучения, при этом подготовленная речь непосредственно выступает в роли репетиционного компонента для неё.

Далее, при обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога. Эти формы могут переходить одна в другую. Во время игры, диалог может переходить в монолог: в ролевой игре «Detective Colombo». Один из учеников выступает в качестве детектива, другой в роли пострадавшего (того, кто разыскивает своих потерявшихся родственников). При проведении этой игры, дети, описывают «родственников», находящихся в розыске, сдают зачёт по теме «Внешность», так как они показывают фотографии людей и делают описание их внешности. «Детектив» задает дополнительные вопросы. У данной игры прослеживаются четыре этапа:

подготовительный (освоение лексических единиц, грамматических структур)

ролевая игра

предзаключительный этап – обсуждение ролевой игры (оценка учителем коммуникативной деятельности каждого участника игры)

заключительный этап – Саморефлексия деятельности школьников в коммуникативном акте по данной теме.

Монолог – является формой речи, выстроенной одним человеком. Монолог может отрываться от ситуации, становиться контекстным. Диалог и полилог находятся в тесной зависимости от ситуации, таким образом, их можно отнести к ситуативным.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: “Путь сверху” – исходной единицей обучения является законченный текст.

В качестве первого этапа можно рекомендовать следующее задание, например, прочитать текст, ответить на вопросы; составить план текста в виде вопросов или тезисов.

Второй этап – разнообразные пересказы исходного текста (с различными видами стратегий):

подробный пересказ (описание, повествование);

детальное изложение текста от имени разных действующих лиц (рассуждение);

с некоторыми изменениями (в зависимости от заданных условий)

описание и изложение с элементами анализа ситуации (оценка, рассуждение, критика каких-то моментов)

Третий этап может включать задания следующего характера: Составление нового высказывания по определенной теме от имени другого человека.

В итоге, получается высказывание, носящее личностные характеристики с выражением собственного мнения, акцентом на эмоции и чувства по поводу предложенной ситуации с определенными заданными тональностями условий. Тексты в виде монологов спектрально окрашены с личностной позиции, они всегда мотивированны, могут быть расценены - как собственная речь обучаемого.

“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

Описание иллюстрации, героя книги.

Чем тщательнее отрабатываются опоры, тем качественнее будет монолог - неподготовленная речь. Использование опор имеет индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению).

При развитии монологического высказывания используются игровые приёмы типа:

Придумайте рассказ о любимом сказочном персонаже.

Игра: «Снежный ком» (начинает один ученик, следующий повторяет его предложение, говорит своё, и так по цепочке), в итоге, у школьников формируются навыки говорения, они не только задействованы в аудировании, но и анализируют условия ситуации и приобретают возможность лично окрасить эмоционально и словесно данную проблему по заданной теме.

Диалогическая речь: особенности обучения.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога.

Единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих различным собеседникам. Только в совокупности они представляют собой законченное высказывание.

В целом, коммуникативность является составляющей системно - деятельностного подхода, позволяет рационально использовать резервный потенциал хорошо известных традиционных и новых методов обучения. Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определенных уровней и конкретных целей обучения, при этом формируются адекватные им структура и содержание упражнений и методических приемов.

При обучении иностранному языку, необходимо добиваться высокой речевой активности, инициативы учащихся в речевом взаимодействии с партнёром, гибкости в использовании языковых средств, обоснованности и логики в высказываниях по заданной ситуации.

Очень важно выбрать и отработать лексический материал, чтобы школьники смогли использовать его в говорении, чтобы его активизация происходила заинтересованно, в связи с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьников.

Такая деятельность способствует формированию социокультурной компетенции учащихся, ценностному отношению к иностранному языку как феномену национальной и общечеловеческой культуры и цивилизации.

Фактически, коммуникативность отвечает дидактическим принципам научности, системности, сознательности, активности, связи теории с практикой, наглядности и доступности.

15. Метод интенсивного обучения Г.А.Китайгородской и его специфика.

Описание метода:

Метод Китайгородской имеет много общих черт с методом погружения. Также по классификации методов обучения иностранным языкам этот метод относится к группе интенсивных методов обучения, или коммуникативных. Суть метода сводится к тому, что преподаватель своим собственным артистизмом заражает студентов, превращая каждый урок в театральное представление. Каждому человеку на основании результатов психологического тестирования присваиваются роли, которые сохраняются на протяжении всего обучения. Эти роли предусмотрены Китайгородской в полилогах (форма группового общения, от греческого «поли» - много). На занятии фигурируют «президенты фирм», «бизнесмены», «менеджеры» из разных стран мира, которые в процессе обучения общаются друг с другом в различных ситуациях, максимально приближенных к реальным. Люди приходят не на урок, а на встречу (meeting), где вместе отправляются в путешествие, женятся, разводятся, т. е. живут реальной жизнью. Занятия проводятся в большой аудитории, где создается некий "круг" общения. Причем обучающиеся находятся действительно в кругу, поскольку не предусмотрено никаких парт и стульев, все сидят в удобных креслах и видят друг друга.

По словам Г.А. Китайгородской главным в данном методе является активизация резервных возможностей человека: психических процессов (памяти, восприятия, мышления, воображения), эмоциональных ресурсов личности, межличностных отношений (между людьми), то есть, всех внутригрупповых процессов, и, благодаря этому, высвобождение творческой энергии. Главная суть, пружина метода интенсивного обучения - в динамизме, напряженности, насыщенности языковым материалом, активности учащихся на единицу времени. Однако действие этой пружины возможно лишь при определенном образом организованном учебном материале (специальные учебники), особой форме организации занятий и, конечно, специально подготовленных преподавателях".

Широкое использование групповых (коллективных) форм взаимодействия в учебном процессе приводит к тесному переплетению методики и социальной психологии, что характеризует нашу концепцию интенсивного обучения. Это единственная психолого-педагогическая концепция, которая строит учебный процесс на основе принципа коллективного взаимодействия, "социального взаимодействия". Именно поэтому единицей организации учебного материала и учебной деятельности в Школе Китайгородской является ситуация взаимодействия, динамическое событие, моделирующее образы реальной жизни. Психологические опоры интенсивного обучения требуют соответствующей организации учебного материала и учебного процесса, которые по этой методике базируются на следующих принципах активизации возможностей личности и коллектива:

принцип личностного общения;

ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса;

коллективного (группового) взаимодействия;

концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;

полифункциональности упражнений.

Остановимся подробнее на принципе коллективного взаимодействия. Это принцип определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за СЧЕТ этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

условием успеха каждого является успех остальных.

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке. Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться.

Особую значимость в методике Китайгородской приобретает вопрос о типах учебного взаимодействия. Типы и способы учебного взаимодействия должны обеспечивать постоянную и активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией. В данной методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микро группах по 4 человека; работа в командах (2 микро группы); учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микро группа и т.д.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего занятия он решает попеременно с другими учениками поступающие одну за другой от преподавателя коммуникативные задачи. В результате, благодаря его усилиям, сознательно регулируемым преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Развитию творческой индивидуальности обучаемых в коллективной учебной работе способствуют:

доверительные отношения между преподавателем и учащимися, которые освобождают учащихся от скованности и чувства неуверенности в себе;

поощрения со стороны преподавателя и товарищей по группе, помогающие обучаемому поверить в свои силы;

идентификация обучаемого с группой;

организация учебной деятельности в совместных игровых формах;

организация учебной деятельности в форме серий заданий, интересных для обучаемых и предполагающих их активное взаимодействие.

Организация речевого общения в условиях коллективной познавательной деятельности предполагает особую роль преподавателя, от которого требуется дополнительные умения, связанные с реализацией коллективных форм сотрудничества как преподавателя с обучаемым, так и обучаемых между собой. Преподавать по этому методу может далеко не каждый преподаватель.

16. ЕГЭ. Структура, содержание, требование.

Для правильной подготовки к ЕГЭ по английскому языку требуется, несомненно, знание формата экзамена. Готовясь к экзамену , выпускник должен быть в курсе того, какого рода будут задания, как они выполняются, как заносить ответ в бланки и т.д.

Время выполнения экзаменационной работы составляет 180 минут. Минимальный проходной балл — 20 баллов.

В экзамен добавлен раздел устного ответа по выбору. Максимальный балл за экзамен — 100 баллов. Если экзаменуемый отказывается от пятого (устного) раздела, максимальный балл составит 80 баллов.

Основные разделы: Аудирование, Чтение, Грамматика и Лексика, Письмо, Говорение. В 2015 году в КИМах (Контрольно-измерительные материалы) введены сплошная нумерация заданий без буквенных обозначений А, В, С и изменение формы бланка ответов № 1. Задания по аудированию А1–А7 на понимание запрашиваемой информации изменили свой формат . Эта группа заданий заменена заданием 2 – на нахождение соответствия предложенных утверждений содержанию звучащего текста True – False – Not stated. Таким образом, общее число заданий в письменной части работы сокращается до 40 при сохранении общего первичного балла – 80 баллов.

Поскольку в 2015 году вводится новая концепция устной части ЕГЭ по иностранным языкам (без участия экзаменатора-собеседника на основе информационно-коммуникационных технологий с использованием визуальных опор), то форма раздела 5 будет значительно отличаться от планируемой ранее. Вместо трех заданий ( 2 диалога и одно устное высказывание монологического характера) планируется ввести 4 задания. см ниже.

Все задания экзамена строятся на текстах, нет заданий, которые предполагают работу с отдельными предложениями.

Когда ученик приходит на экзамен, ему выдаётся запечатанный индивидуальный пакет. В нём находятся КИМы (Контрольно-измерительные материалы) с отступами и пробелами для ответов, регистрационный лист, который заполняется чёрной гелевой ручкой, и два бланка ответа. КИМ выпускник может использовать как черновик, вписывая свои ответы как предварительные ( необходимо иметь в виду, что черновик не учитывается при подаче апелляции, учитывается лишь ответ вписанный в бланк ответов). В бланках ответов первый предназначен для типов заданий 1 — 38, а во второй бланк экзаменуемый вписывает свой вариант письменного задания (39, 40).

В первом разделе Аудирование экзаменуемые прослушивают три аудио записи. Запись для всех экзаменуемых проигрывается одна, но вопросы в каждом пакете разные.

В разделе Письмо два задания: 39 (письмо личного характера) — задание базового уровня, обязательное. Задание 40 — письменное рассуждение, сочинение повышенной сложности. При совпадении ответов нескольких учеников на 30 и более процентов, то есть заученном наизусть стандартном ответе, ответ не засчитывается, поскольку это задание проверяет продуктивную творческую речь. В разделе Письмо существует верхняя и нижняя граница объёма ответа, для личного письма — 100-140 слов, для сочинения — 200-250 слов. В случае, если границы объёма будут нарушены больше, чем на 10% в каждую сторону, ответ не засчитывается.

В разделе Грамматика в случае, если в бланк форма слова будет вписана с ошибкой, ответ не учитывается.

Ответы проходят компьютерную обработку, поэтому очень важно пользоваться только чёрной гелевой ручкой.

Федеральный компонент госстандарта по иностранным языкам и примерные программы являются двухуровневыми, то есть в разных школах, даже в разных классах одной школы, иностранный может преподаваться на базовом уровне и на профильном уровне. В ЕГЭ также используются задания разного уровня сложности. Во все разделы включаются наряду с заданиями базового уровня задания более высоких уровней сложности.

Базовый, повышенный и высокий уровни сложности соотносятся с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы: базовый уровень — A2+; повышенный уровень — В1; высокий уровень — В2.

Задания базового уровня строятся на материале, который должен быть освоен учащимися уже к окончанию 9-го класса. Повышенного — знания, умения и навыки, приобретенные к концу 11 класса при обучении по базовой программе. Задания высокого уровня — программа школ или классов с углубленным изучением иностранного.

На данный момент экзаменационная работа по английскому языку состоит из четырёх письменных разделов, включающих 40 заданий, и одного устного раздела, включающего 4 задания.

Раздел 1 («Аудирование») включает 9 заданий, из которых первое – на установление соответствия, второе — на нахождение соответствия предложенных утверждений содержанию звучащего текста True – False – Not stated и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из трёх предложенных. Рекомендуемое время на выполнение раздела – 30 минут.

Раздел 2 («Чтение») включает 9 заданий, из которых первое задание — на установление соответствия, второе задание — на заполнение пропусков частями предложений и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных. Рекомендуемое время на выполнение раздела – 30 минут.

Раздел3 («Грамматика и лексика») включает 20 заданий, из которых 13 заданий с кратким ответом и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных. При выполнении заданий с кратким ответом вы должны самостоятельно записать ответ в соответствующем месте работы.

Рекомендуемое время на выполнение раздела – 40 минут.

По окончании выполнения заданий каждого из этих разделов необходимо перенести свои ответы в бланк ответов №1.

Раздел 4 («Письмо») состоит из двух заданий и представляет собой небольшую письменную работу(написание личного письма) и письменного высказывания с элементами рассуждения . Рекомендуемое время на выполнение этого раздела работы– 80 минут. Черновые пометки могут делаться прямо на листе с заданиями или можно использовать отдельный черновик. Любые черновые пометки(черновик) не проверяются и не оцениваются. Оценке подлежит только вариант ответа занесённый в бланк ответов №2!

Раздел 5.

1) задание 1 базового уровня сложности – чтение фрагмента информационного или

научно-популярного, стилистически нейтрального текста;

2) задание 2 базового уровня сложности – условный диалог-расспрос с опорой на

вербальную ситуацию и фотографию (картинку);

3) задание 3 базового уровня сложности – создание монологического

тематического высказывания с опорой на вербальную ситуацию и фотографию

(картинку);

4) задание 4 высокого уровня сложности – создание монологического

тематического высказывания с элементами сопоставления и сравнения с опорой на вербальную ситуацию и фотографию (сравнение двух фотографий).

Экзаменуемый знакомится с заданием прямо в экзаменационной аудитории, сидя перед компьютером, и имеет всего 1 минуту для того, чтобы собраться с мыслями.


Сейчас читают про: