Основные формы мышления

Различают три основные формы мышления:

Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.

 

2. Классификация нарушений слуха.

В основании классификации стойких нарушений слуха положены следующие факторы – состояние речи и степень поражения слуха.

Глухие: слух полностью отсутствует или имеется остаточный слух, на базе которого невозможно самостоятельное формирование речи.

В этой группе людей можно выделить две подгруппы:

Ранооглохшие (люди, потерявшие слух до 3 лет, т. е. В период активного формирования речи).

4 группы глухоты (по Нейману):

люди, слышащие неречевые звуки (125-250 колебаний);

люди, слышащие речевые звуки (500 колебаний в секунду)- низкие гласные;

люди, воспринимающие 1000 колебаний в секунду - гласные и некоторые согласные, на основе которых возможно самостоятельное появление в речи отдельных слогов и слов;

люди, воспринимающие до 2000 колебаний в секунду - знакомые краткие слова и предложения;

У ранооглохших людей речь самостоятельно не развивается, но может сформироваться с помощью специального обучения.

Позднооглохшие (люди, потерявшие слух после 3 лет)

Состояние речи, в зависимости от срока потери слуха, различно. Потеря слуха в 3 года может вести к полной потере зачатков речи.

Слабослышащие: имеются снижения слуха разной степени, на основе которых возможно самостоятельное развитие речи.

Эта группа людей также условно делится на две подгруппы

Люди с незначительным снижением слуха и лучшим развитием речи

Люди со значительным снижением слуха и тяжелым недоразвитием речи

Слабослышащие люди слышат речь, однако с трудом воспринимают отдельные сложные фразы. Самостоятельно речь формируется не в полной мере, что может выражаться в бедном словарном запасе, выпадении отдельных слогов, нарушениях звукопроизношения, особенностях построения фраз. Вывод налицо - чем лучше слух, тем качественнее речь. Однако не будем забывать, что потерю или снижение слуха у ребенка следует рассматривать иначе, чем у взрослого. Взрослому человеку легче сохранить уже имеющуюся речь, в то время как у детей самостоятельное ее формирование крайне затруднено или невозможно, но даже взрослого человека, потерявшего слух, подстерегает опасность распада уже имеющейся речи из-за отсутствия слухового контроля.

 

3. Нарушения видов мышления.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.

А.В.Запорожец, исследуя особенности наглядно действенного мышления глухих детей, не владеющих не одним видом речи, пришел к выводу, что ребенок, переходя от одной задачи к другой, вынужден пользоваться «рычагом», который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения. То есть ребенок кроме внешней связи между вещами улавливал внутренние механические отношения между ними. 

Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Ребенку необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной. Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего ни одним видом речи

Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью.

Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образцу действия взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи.

Наглядно-образное мышление – важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие – формирование у детей умение различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие – развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1 класс). В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. Отмечена зависимость решения задач от использования речи – жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих.

Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции – наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

Исследования Ж.И.Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство (в три года обобщения широкие по объему, к пяти годам они становятся более дифференцированными). На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отличаются от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе – обобщение. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий, дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе – он дольше остается менее последовательным и систематическим.

Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, то есть использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое значение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Глухие дети испытывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже предметы, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются, так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения, переосмыслить и использовать в другом качестве. Отставание в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих детей, и в особенностях усвоения значения слов.

Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности.

Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее. Лишь к 5 классу глухие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности.

Словесно-логическое, или понятийное мышление у детей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по сравнению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием понятий, логических конструкций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств. В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в развитии мышления и речи. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название, то есть открывает символическую функцию речи.

У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие на развитие мышления. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями, с установлением отношений между предметами и явлениями окружающего мира (П.Олерон).

Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин, при понимании взаимообратных отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации определенных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети дают ответы, в которых логическая связь оформлена речевыми средствами, но отсутствует по содержанию (тавтологии).

 

№ 21. ЗПР как специфический вид дизонтогенеза

План ответа.

1. Определение.

2. Этиология

3. Классификации

 

1. Определение.

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Особенность данной формы дизонтогенеза заключается в обратимости и компенсации задержанных функций.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

Этиология.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

Классификации

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы)

2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Эта "гармоничность" психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г. Е. Сухарева, Г. Штутте, В. В. Ковалев).

Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Л. С. Юсевич, Е. Сухарева). Однако такая "инфантильная" конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская и др.).

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л. Тарнополь и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание а формировании этих функций выражено меньше, чем олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы. Поэтому в отличие от олигофрении, которая часто встречается в виде неосложненных форм, в структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств (церебрастенических, неврозоподобных, психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических), свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения (И. Ф. Марковская).

Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективном содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.

К ЗПР относится также педагогическая запущенность, ныне весьма распространенная в связи с ослаблением внимания госу­дарства и родителей к детям. Педагогическая запущенность выражается прежде всего в не­достаточном уровне развития навыков, умений и знаний у ребенка с абсолютно полноценной нервной системой, длительное время находившегося в условиях недостатка внимания и участия со сто­роны родителей, дефицита информации, интеллектуальной и эмоциональной депривации. Проще говоря, с ребенком не зани­мались своевременно ни родители, ни педагоги, он не получил того, что каждый имеет при нормальном воспитании: любовь, участие, общение, обучение. Важно также своевременно опреде­лить ребенка в школу

№ 22. Систематика детей с ЗПР

 

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер различают две ее основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы).

2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

 

К. С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

1. При задержке психического развития конституционного происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм, по определению Лорена и Ласега, цит. по Г. Е. Сухаревой) инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Эта "гармоничность" психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу (Г. Е. Сухарева, Г. Штутте, В. В. Ковалев).

Нередки случаи аналогичного сомато-психического инфантилизма в семье; непатологический уровень психических особенностей свидетельствует о преимущественно конституциональном генезе этой формы задержки психического развития (Л. С. Юсевич, Е. Сухарева). Однако такая "инфантильная" конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний, перенесенных на первом году жизни (К.С. Лебединская и др.).

2. При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

3. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как видно, в определенной мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Пойдет ли речь о выраженном и необратимом психическом недоразвитии в виде олигофрении либо только о замедлении темпа психического созревания будет зависеть в первую очередь от массивности поражения. Другим фактором является время поражения. Задержка психического развития значительно чаще связана с более поздними, экзогенными повреждениями мозга, воздействующими в период, когда дифференциация основных мозговых систем уже в значительной мере продвинута и нет опасности их грубого недоразвития. Тем не менее, Л. Тарнополь и др. предполагают и возможность генетической этиологии.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. Так, по данным И.Ф. Марковской, обследовавшей 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений. Следует, однако, отметить, что запаздывание а формировании этих функций выражено меньше, чем олигофрении. В случаях возникновения задержки психического развития в связи с постнатальными вредностями (инфекциями, интоксикациями и травмами), перенесенными в первые 3-4 года жизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и их последующую нестойкость.

№ 23. Дифференциальная диагностика ЗПР и УО.

 

 

Особое внимание, в ряде исследовательских работ, (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, Е.С. Иванова и др.) было уделено описанию некоторых сходных с УО состояний, проявляющихся в недостаточности интеллектуальных функций, например, задержка психического развития. Чтобы правильно дифференцировать эти состояния необходимо провести сравнительный анализ этих понятий по причине возникновения, особенностям протекания заболевания, силе поражения отдельных функций.

 

 

Вид нарушения.
ЗПР	Умственная отсталость
Вид дизонтогенеза (нарушения развития) по В.В. Лебединскому
Задержанное развитие	Недоразвитие
Особенности возникновения
Психический и психофизический инфантилизм, длительные астенические и церебрастенические состояниями, особенности констиуционногостроения	Органические нарушения головного мозга.
Время действия вредности
В возрасте 3-4 года, когда основные функции уже сформировались и нет опасности грубого недоразвития.	При беременности, родах, постнатальном развитии
Определения понятий.
Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.	«Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.» [Рубинштейн С.Я, 1979.]
Особенности интеллектуально-мнестических фунуций.
Характерна мозаичность развития, одни фунуции развиты нормально, другие отстают в развитии. Сохранны операции мышления, хотя замедленны. Характерна быстрая утомляемость.	Сильное снижение интеллектуальных способностей. Недоразвитие мышления, снижение памяти, восприятия, внимания.
Особенности психомоторных функций
Во втором случае ведущую роль приобретает выраженная функциональная недостаточность нервной системы, приводящая к нарушению работоспособности, внимания, к повышенной психической истощаемости. У детей, страдающих психофизическим инфантилизмом, в отличие от УО, не наблюдается диспластичности в строении скелета, черепа, отсутствует нарушение моторики, нет тяжелых дефектов речи, богаче и разнообразнее по содержанию все виды деятельности, в игре обнаруживается инициатива, смекалка, фантазия.	У детей возможности развития ограничены из-за разлаженности все видов деятельности, распада отдельных сторон личности, грубой утраты эмоционально-волевых функций. Умственно отсталый ребенок с большим трудом ориентируется в задании, в большинстве случает ему требуется объяснение, показ, многократность повторения. Способ деятельности при выполнении задания отличается отсутствием обдуманности, последовательности, неумением составить план действий;
Эмоционально волевой компонент
Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности.	Недифференцированность проявлений эмоций. Непонимание эмоций других. Быстрая смена эмоционального фона от эйфории до агрессивных проявлений. Быстрая утомляемость в любой деятельности. Волевой компонент почти не развит

 

В отличие от олигофрении с интеллектуальным недоразвитием, имеющим выраженный необратимый характер задержка психического развития характеризуется замедленным темпом психического онтогенеза, при этом доминирующим фактором является нарушение эмоционально-волевой сферы в сочетании с психофизическим инфантилизмом. Причинами его возникновения являются инфекционные, токсико-дистрофические заболевания в раннем периоде развития ребенка, а также органическое поражения центральной нервной системы. Во втором случае ведущую роль приобретает выраженная функциональная недостаточность нервной системы, приводящая к нарушению работоспособности, внимания, к повышенной психической истощаемости. У детей, страдающих психофизическим инфантилизмом, в отличие от олигофренов, не наблюдается диспластичности в строении скелета, черепа, отсутствует нарушение моторики, нет тяжелых дефектов речи, богаче и разнообразнее по содержанию все виды деятельности, в игре обнаруживается инициатива, смекалка, фантазия.

Дети с поражением центральной нервной системы не могут успешно справиться с программой массовой школы в силу того, что у них снижается память, нарушено внимание, ослаблен темп работы. Но у этих детей, в отличие от умственно-отсталых, отмечается достаточно высокий уровень развития мыслительных операций, у них сохранны эмоциональные проявления, они осознают свои неуспехи, пытаются их преодолеть.

Современные клинические исследования выявляют варианты задержки психического развития:1) конституциального; 2) соматогенного; 3) психогенного; 4) церебрального происхождении. Первый вариант характеризуется незрелостью интеллектуальных процессов личности ребенка в целом, т. е. Его эмоционально-волевая сфера как бы находится на более ранней возрастной ступени. Такие дети непосредственны, эмоциональны. К моменту обучения они не осознают необходимости посещения школы в связи с преобладанием игровых интересов над познавательными, связанными с учебной деятельностью.

Психическое развитие детей, относящихся ко второму варианту, тормозится из-за длительно протекающих или хронических заболеваний (аллергии, пороков развития внутренних органов и др.). У таких детей могут появится неврозоподобные черты, снижающие их деятельность: робость, неуверенность, страх, повышенная мнительность, капризность. Соматически нездоровый ребенок часто выбывает из учебного процесса, у него может появиться негативное отношение к учебе, сверстникам, учителям.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с рано возникающими и продолжительно действующими факторами (неурядицы в семье, грубое отношение к ребенку членов семьи: побои, брань, грубость, жестокость и др.), приводящими к сдвигам нервно-психической сферы. У таких детей со временем изменяются эмоции, поведение, формируется негативное отношение к труду и интеллектуальным нагрузкам.

Описанные варианты задержки психического развития при наличие индивидуального подхода со стороны учителей и родителей могут быть компенсированы в условиях массовой школы, так как отсутствуют выраженные клинические черты сходства с умственной отсталостью, чего нельзя сказать о четвертом варианте – задержка психического развития церебрального происхождения. Дело в том, что в клинической характеристике этого варианта выявлены причины, обуславливающие возникновение олигофрении: генетические пороки развития, патология беременности и родов, нейроинфекции, травмы первых лет жизни. Так же как и при олигофрении, в анамнезе часто отмечается позднее формирование навыков ходьбы, речи, этапов игровой деятельности и др. в зависимости от состояния эмоционального фона встречается два типа детей: с психомоторной расторможенностью и тормозимый малоактивный. Следует указать и на нейродинамические расстройства, нарушающие подвижность нервных процессов, - их инертность, замедленность. Описанные явления не только тормозят познавательную деятельность детей с задержкой психического развития, но и тяжело ее нарушают. Так у некоторых из них обнаруживаются трудности восприятия изображений букв, неточная ориентировка в пространстве, нарушения фонетического слуха, снижение памяти.

Естественно, что этот вариант задержки психического развития требует отграничения от олигофрении. Дифференциация необходима потому, что задержки психического развития церебрального происхождения проявляются и в несовершенстве и в несовершенстве мыслительных операций: анализе, синтезе, сравнении, обобщении. Однако при олигофреническом слабоумии отчетливо обнаруживается тотальность психического недоразвития, тогда как при задержке психического развития эта закономерность отсутствует. Характерно нарушение не всех компонентов познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и личности в целом. В связи с этим потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития значительно выше, чем при олигофрении. Интеллектуальный дефект в связи с парциальным недоразвитием высших психических функций при задержке психического развития имеет вторичный характер, поэтому квалифицировать это состояние как «пограничную умственную отсталость» нельзя. Употребление этого термина вносит затруднения при отборе детей в специальные школы, так как не раскрывает качественную сторону отставания в интеллектуальном развитии. Экспериментальными исследованиями доказано, что более выраженные задержки психического развития церебрально-органического происхождения имеет особенности, отличающиеся от легкой деменции. У дементных детей возможности развития ограничены из-за разлаженности все видов деятельности, распада отдельных сторон личности, грубой утраты эмоционально-волевых функций

Таким образом, отличать задержку психического развития от умственной отсталости важно не только для отбора детей в специальные школы, но и для выработки коррекционных мер оказания помощи особой группе детей с церебрально-органическим генезом. Обучение их направлено на стимуляцию познавательной деятельности, обеспечения полноценного образования.

Среди неуспевающих в массовой школе могут оказаться дети, сходные по внешней картине поведения с умственно-отсталыми. Такое впечатление могут произвести педагогически запущенные школьники или учащиеся с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи, страдающие акалькулией.

У педагогически запущенных детей нет клинических предпосылок, встречающихся у детей с задержкой психического развития: церебрастенических, астенических расстройств, нарушений корковых функций. Недостаточность знаний и представлений у такого ребенка бывает связана с неблагоприятными особенностями его воспитания и окружения. Поэтому обучать таких детей необходимо в массовой школе, оказывая им необходимую индивидуальную помощь. У детей с дефектами опорно-двигательного аппарата, нарушениями слухо-речевой системы и речи первично интеллект сохранен, поэтому их направляют в специальные школы, где они вполне успешно развиваются.

Дети, страдающие акалькулией, также развиваются на фоне сохранной личности и интеллекта, поэтому затруднения, связанные с усвоением математики, могут быть преодолимы при помощи специальной методики обучения.

Таким образом, при отграничении умственной отсталости от сходных состояний дефектолог решает ряд трудных вопросов, вызванных тем, что: а) причины умственной отсталости и сходных с нею состояний могут быть клинически однородными; б) осложненные формы задержки психического развития трудно дифференцировать от олигофрении и деменции; в) картина нарушения познавательной деятельности у детей с педагогической запущенностью, с дефектами слуха, речи, двигательной сферы сходна с картиной нарушения легкой степени дебильности.

При всей сложности психологической диагностики, необходимо знать некоторые критерии, являющиеся принципиальными при классификации умственной неполноценности:

1) умственно отсталый ребенок с большим трудом ориентируется в задании, в большинстве случает ему требуется объяснение, показ, многократность повторения;

2) способ деятельности при выполнении задания отличается отсутствием обдуманности, последовательности, неумением составить план действий;

3) дети с первично сохранным интеллектом умеют воспользоваться помощью взрослого, тогда как умственно отсталому ребенку в сходной ситуации и после показа требуется специальное обучение, а перенос усвоенного навыка требует многократного подкрепления;

4) дети с первичными дефектами речи, слуха критично оценивают результаты своего труда, при неуспехах в доступных видах деятельности добиваются преодоления ошибок дети с умственной недостаточностью некритичны к себе, завышают оценку своих возможностей, не замечают допущенных ошибок, не стремятся самостоятельно их преодолеть.

Естественно, что психолого-педагогические критерии не могут существовать изолированно от клинических данных: поражение центральной нервной системы, состояние здоровья и других факторов, указанных при описании олигофрении и деменции.

 

 

 

№ 24. Готовность к школе ребенка с ЗПР.

Особенности детей с ЗПР.

Присутствуют эмоциональные нарушения взависимости от генеза ЗПР, расторможенность, гиперактивносить, или наооборот – вялость, быстрая утомляемость физическая, интеллектуальная и эмоциональная.

Так, запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, им трудно установить коммуникативные контакты с окружающими, в этом плане их опыт маловат.

Умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно. (Власова Т.А., и др. 1981)

Интерес к познанию социальной жизни не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения. Вследствие этого детям трудно подчиняться требованиям и выполнять поведенческие нормы, что мешает нормальному осуществлению их социализации.