Классификации и формы УО

Начнем с того, что умственная отсталость – системное нарушение. Ее можно делить и классифицировать на многие составляющие, но при этом, она сама является частью большой системы нарушений. В МКБ – 10, имеется следующая классификация степеней умственной отсталости:

Умственная отсталость:

Легкая умственная отсталость.

Умеренная умственная отсталость.

Тяжелая умственная отсталость.

Глубокая умственная отсталость.

Формы УО

Астеническая

Атоническая

Дисфорическая

Стеническая

 

3. Речь умственно отсталых.

У всех умственно отсталых детей обнаруживаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии. Ха­рактерная задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной речи. Недоразвитие речи можно наблюдать на различных уров­нях речевого высказывания (при овладении произношением, при усвоении словарного состава).

К старшим классам словарный запас умственно отсталых значительно обогащается, однако сохраняется дефицитарность слов, определяющих внутренние свойства человека, а пред­ложения оказываются преимущественно простыми.

Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами диалога. Для пересказа текста им требуется большое количе­ство наглядных средств. У этих людей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом человек понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из «наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений»

После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмысленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

 

Классификация речевого дефекта.

Экспериментальное изучение умственно отсталых школьников 1-2 классов показало, что у этих детей оказываются недостаточно сформированными многие этапы речевой деятельности. Во многих случаях у них отмечается слабость мотивации, снижение потреб­ности в речевом общении, нарушение этапа программирования ре­чевой деятельности, создания внутренних программ речевых дей­ствий. Наряду с этим наблюдается несформированность этапа реа­лизации речевой программы, контроля за речью, сличения полу­ченного результата с предварительным замыслом

Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются несформированными многие операции и уровни по­рождения речевого высказывания (мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный). Следует отметить, что наиболее стра­дают высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языко­вой), требующие в процессе функционирования речи высокой сте­пени сформированности операций анализа, синтеза» абстрагирова­ния, обобщения.

Исследования показывают, что структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является неоднородной. Это обус­ловлено тем. что нарушения речи у этих детей вызываются целым комплексом биологических и социальных факторов, воздсйствуюшнх на формирование различных уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим, или одним из ведущих нарушений, при всех вариантах структуры речевого дефекта у умственно отста­лых детей является недоразвитие семантического компонента речи.

Психолингвистический анализ данных экспериментального ис­следования речи умственно отсталых школьников 1-2 класса по­зволил сделать вывод о различной структуре речевого дефекта у умственно отсталых школьников, о разной степени несформированности компонентов речи и операций порождения речевых вы­сказываний.

У умственно отсталых детей различные компоненты языковой системы нарушаются неоднозначно, в большей мере страдает се­мантический компонент языковой системы, в меньшей - план вы­ражения. Более грубо нарушен синтаксический компонент, чем морфологическая система языка, в которой лучше усваиваются формы с простым, конкретным значением. Умственно отсталые дети с трудом переносят усвоенные навыки словоизменения и сло­вообразования на новые формы слов, что определяет большое раз­личие в овладении формами хорошо знакомых слов и слов, редко употребляемых в речи этих детей. Это вызывает трудности в вы­полнении заданий по аналогии. Сенсомоторный уровень речи у одних детей является сохранным, у других же - нарушены как моторнка. так и сенсорно-перцептивный уровень восприятия речи.

В процессе исследования выявлены следующие типы структу­ры речевого дефекта у умственно отсталых школьников 1-2 класса.

I тип - структура речевого дефекта, при котором механизмы речевых нарушений являются составной частью ведущего дефекта.

II тип - осложненный речевой дефект, при котором ведущий дефект осложняется наличием факторов, непосредственно не свя­занных с основным дефектом, но в совокупности с ним вызываю­щий более тяжелые речевые нарушения, чем при первом типе структуры речевого дефекта.

III тип - сложный речевой дефект, в структуре которого наря­ду с ведущим семантическим дефектом выявляется другое ведущее нарушение.

Анализ результатов исследования позволил выявить различные варианты и проявления этил типов структуры речевого дефекта. В связи с этим выделено несколько групп умственно отсталых детей. Специфическим признаком каждой группы умственно отсталых детей является соотношение различных компонентов структуры речевого дефекта, наличие других ведущих нарушений или факто­ров, осложняющих, усугубляющих влияние ведущего расстройства.

№ 29. Характеристика эмоционально-волевой сферы и личностного развития умственно отсталых детей.

.

Особенности эмоций.

Эмоционально-волевые расстройства у лиц с умственной отсталостью имеют свои особенности. Трудности в коммуникации усугубляются нарушениями в эмоциональной сфере, а именно возникновением бурных аффективных реакций без особого повода на фоне добродушного настроения, которые могут сопровождаться агрессивными и разрушительными действиями, побегами, иногда самоповреждениями, низшими влечениями (пищевыми, оборонительными, сексуальными), наличием постоянной напряженности аффекта, на фоне которого эпизодически наступают без особого повода дисфорические состояния (мрачное, злобное настроение, разрушительные, агрессивные действия).

Нарушено восприятие эмоций окружающих людей и передача собственного эмоционального состояния в мимике, жестах, словах. Низкая способность тормозить эмоции – им часто долго не выйти из бурно переживаемого состояния, будь то восторг или ситуации мрачной озлобленности, так как присутствуют волевые расстройства. Характерна неразборчивость проявления эмоций в зависимости от причины возникновения этого эмоционального состояния. Отсутствие критичного отношения к своему поведению, невозможность соотносить его с меняющейся ситуацией.

Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми, когда их хвалят, они бурно проявляют радость, при порицании, часто бывают, обидчивы, могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Вместе с тем у большинства умственно отсталых людей нет многообразия дифференцированноти эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений.

У большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину, а тем самым и на необходимые абилитационные мероприятия. Одни — добродушны и приветливы; другие — дисфоричны, злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, аспонтанны, бездеятельны. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам.

 Тем не менее, такие люди могут быть полностью мобильными, физически активными и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности установления контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях (вечеринки, организованные воспитателями, танцы).

 

Особенности волевого компонента.

Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых людей, но не всегда и не во всем. Наблюдаются резкие контрасты – при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.

Общим радикалом многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а, следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей

 

Самооценка.

Их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища — на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, — на третье. Это можно объяснить их лучшим пониманием сверстников, в сравнении с взрослыми. Самооценка очень редко бывает адекватной, им трудно реально оценить не только окружающую действительность, но и себя самого. Малый запас знаний, слабость аналитической способности к переработке поступающей информации, мешает это сделать.

 

Личностные особенности.

Слабость интеллектуальной регуляции не позволяет вовремя сформировать высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственность. Незрелость личности у умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностями и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении несколько напоминает малыша. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны.

Во-вторых чувства умеренно умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействию внешнего мира по своей динамике. Например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.

Личность умственно отсталого ребенка формировалась в условиях множества деприваций – интеллектуальной, чувственной, социальной. Естественно, это это накладывает на нее свой отпечаток. При своих положительных внешних качествах, такие люди могут повернуться к вам спииой, ударить, оскорбить. На них нельзя обижаться, надо просто помнить, кто они.

При всем этом, необходимо вести коррекционную работу в плане стремления к определенным личностным качествам этих людей.

№ 30. Особенности развития мышления умственно отсталых детей.

План ответа.

1. Определение.

2. Операции мышления.

3. Формы мышления.

4. Особенности мышления у УО.

 

1. Определение.

Мышление — опосредствование, установление отношений и за­висимостей. раскрытие внутренних связей и закономерностей. Оно создает возможность опосредованного познания путем умозаклю­чений и суждений. [Исаев Д.Н., 2001]

Мышление — творческая функция, создающая новые ценности. образующая новые понятия. Этот процесс совершается конкретны­ми образами (представлениями) и на более высоком уровне абст­рактно (понятиями).

Под мышлением понимается процесс установле­ния новых существенных свойств, связей и отно­шений, не данных в первичном акте восприятия объекта или ситуации. Такой процесс может идти путем манипулирования предметами (конкретно-действенное мышление), образами и представлени­ями (наглядно-образное мышление) или знаками, символами, означающими и замещающими конк­ретные предметы, их свойства или отношения (аб­страктно-логическое мышление). [Демьянов Ю.Г.,1999]

2. Операции мышления

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Сравнение — это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними.

Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез — это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Абстракция — это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Обобщения — мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков.

Содержатель­ное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей.

Конкретизация — это мысленный переход от общего к единич­ному, которое соответствует этому общему.

 

3. Основные формы мышления

Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие — это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные).

Суждение—это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление—значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем

Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений — индуктивными и дедуктивными.

Индукция — это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция — это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.