Особенности мышления УО

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых указаний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятия ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений - проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной задачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учебных предметов. В то же время, как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомогательной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

 Умственно отсталые дети при сравнении предметов или явлений часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. При обобщении предметов или явлений часто основываются на случайных признаках. Обобщения обширны, недостаточно дифференцированы, иначе говоря, суждение имеет форму сравнения, а, по сути, таким сравнением не является. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего. Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т.д.

И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими.

Некоторые умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, у например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нopмального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, У предвидеть тот или иной результат. Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Весьма характерным для мышления этих детей  является слабое восприятие здания, обусловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задания, психическая пассивность. Часто можно отметить почти полное отсутствие ориентировочного этапа в их деятельности. При решении задачи они зачастую легко, бездумно, практически сразу приступают к её выполнению, без всякого предварительного осмысления. Многие дети не способны к целенаправленной организации своей деятельности, т.е. к последовательному переходу от одного действия к другому, осуществлению связи между ними, применению адекватных способов выполнения задания.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Им свойственна некритичность к результатам своей деятельности. Характерны: стереотипичность, тугоподвижность мыслительных процессов, чувств, крайний характер проявления радости, огорчения.

 

 

№ 31. Специфические закономерности развития умственно отсталых детей

 

Специфические особенности развития умственно отсталых детей, это прежде всего развитие интеллектуально-мнестичесих функций.

У всех умственно отсталых детей развитие и функционирование интеллектуальных функций в большей степени зависят друг от друга, чем у здоровых детей. Эти функции у детей с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми менее автономны. У старших умственно отсталых это их «сцементирование» выражено больше. Вербальньие фун кции у них связаны более жестко, чем невербальньие. У умеренных ум ственно отсталых детей структура интеллекта более «сцементированая, чем таковая же у легких умственно отсталых детей. Последнее связано со степенью отставания от своих здоровых сверстников.

Патологические изменения в ЦНС, вызвавшие умственную отсталость, ограничили степени свободы развития каждой характеристики интеллекта, и в особенности речи. Уменьшение по сравнению с нор мой автономности каждой из сфер интеллекта у умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от степени отставания от здоровых сверстников. Чем глубже недоразвитие, тем значительней ограничения в развитии и функционировании каждой сферы интеллекта. Именно в этом состоят различия между умственно отсталыми и здоровыми ровесниками и более младшими детьми с таким же психическим возрастом. Выявленная жесткая связь всех сфер интеллекта умственно отсталых детей — ограничение для развития каждой из них из-за сильной зависимости от уровня других при воспитательных, педагогических и других воздействиях среды. Таким образом, замедление развития психики в целом обусловлено нарушением соответствия функций интеллекта внешним воздействиям (задаче, житейской ситуации). Более медленное развитие вербального интеллекта у умственно отсталых детей обусловлено большим ограничением степеней свободы речи, чем манипулятивных функций. Тотальное умственное недоразвитие умственно отсталых детей — следствие более жесткой ограниченности в развитии каждой сферы психики в их умственной деятельности

Возрастное улучшение познавательных способностей у умственно отсталых детей связывают с их воспитанием в семье. Матери умственно отсталых детей в процессе взаимодействия с ними напоминают матерей нормальных детей тем, что ограничивают свою речь, упрощают словарь, создают свой семейный язык, повторяют особенно важные слова и вообще обеспечивают материнской заботой, с тем чтобы организовать окружающую среду для успешного детского развития. Так, матери нормальных детей до двух лет и матери умственно отсталых детей с умственным возрастом в два года действуют почти идентично. Однако последние постоянно и излишне поучают детей и ни на мину ту не предоставляют им свободы. Они более часто инициируют формы взаимодействия, навязывают темы разговора, сами говорят за детей, в то время как их ребенок пытается сам что-то ответить, или же иным способом подавляют его инициативу. Стилистические различия воспитания умственно отсталых детей в разных семьях объясняются тем, что их матери по-разному обеспокоены их умственным развитием и в своем стремлении учить и инструктировать детей они усердствуют раз- лично. Мать ребенка с синдромом дауна, например, объясняет свою тактику следующим образом: «Посадите на колени, скажите ему, в чем основная цель игры. Занимайтесь с ним, говорите, учите чему-либо». Если у отсталого ребенка нет грубых нарушений поведения и если материнский стиль преодоления трудностей лучше сфокусирован на особенностях психики ребенка, то родительский стресс оказывается менее выраженным. А это, в свою очередь, способствует лучшей социализации (развитию) отсталого субъекта.

Слишком навязчивый дидактический стиль воспитания не может быть продуктивным для развития отстающих детей. Они быстрее развиваются, если их матери менее назойливы. Было изучено взаимодействие матерей и годовалых детей, а затем подведены результатов их раз вития к полутора годам. У детей, чьи матери постоянно руководили их вниманием и действиями, к полутора годам импрессивкая речь была менее развита в сравнении с теми детьми, чьи матери только комментировали цели, на которые дети обращали внимание. Лучшее и точное реагирование матерей на детские интересы и их инициативу более эффективно стимулирует развитие детей, чем постоянные поучения и назойливое навязывание своей воли.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что развитие умственно отсталых детей суть компенсация и эволюция возрастного созревания. Эта эволютивная динамика, т. е. позитивные изменения с возрастом, выражены тем меньше, чем тяжелее интеллектуальный дефект. Эффективная лечебно-педагогическая коррекция, способствующая формированию личности, совершенствованию эмоционально волевой сферы, способна в 80% случаев привести к улучшению психического развития умственно отсталых детей.

Положительная динамика у умственно отсталых детей состоит в улучшении интеллекта, развитии процессов отвлечения и обобщения, совершенствовании речи, моторики, в ускорении темпа и улучшении переключаемости психических процессов, повышении уровня личности, самооценки, критического отношения к окружающему.

 Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем, психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях этим дефектным звеном могут оказаться основные свойства нервных процессов: сила, уравновешенность или подвижность. Это может создать большие затруднения для дальнейшего развития детской активности и снизить общий уровень развития ребенка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например, зрительного или слухового восприятия. Частный дефект может вызвать системные нарушения, которые, в свою очередь, затормозят общее психическое развитие ребенка. Они показывают, что в ходе обучения и воспитания, с одной стороны, развиваются способности к обобщению, к появлению элементов абстракции, с другой стороны, вторичные неспецифичньие для этих детей симптомы стечением времени сглаживаются. От грубо го недоразвития этой способности, невозможности отвлечения от конкретного предмета (изображения) или его конкретного признака через тот уровень развития, когда дети могли выделить один признак (хотя и несущественный) в качестве общего, происходит сдвиг к развитию конкретно-ситуационных форм мышления и — на последнем этапе — к развитию элементов абстракции. Однако несмотря на эти сдвиги, основной симптом умственной отсталости сохраняется и на последнем этапе, хотя и обнаруживается лишь при усложнении предъявляемых детям заданий.

Основная симптоматика у детей с умственной отсталостью в большей или меньшей степени меняется под влиянием взросления, функций эндокринньтх желез, темперамента, своеобразия эмоционально волевой сферы и экзогенных факторов. К числу последних относятся: семейное неблагополучие, неспособность к адаптации в коллективе, переживания из-за невозможности овладеть школьной программой.

Качество социальной адаптации лиц с умственной отсталостью за висит не только от степени отсталости, но и от всех особенностей клинических проявлений у них. Все это, вместе взятое, указывает на то, что положительная динамика хотя и преобладает в подавляющем большинстве случаев умственной отсталости, но все же не является правилом для каждой ее формы.

Возможности абилитации индивидов с астенической формой значительно хуже, чем у индивидов со стенической формой умственной отсталости. Причина такого различия в том, что индивиды со стенической формой, как правило, обладают сильными устойчивыми влечениями, хорошей работоспособностью, а во многих случаях и уравновешенной эмоциональности. Исключение составляет лишь те, у кого выявляется аффективно-неустойчивый вариант. Лица же с астенической формой не только от большим западением одних навыков в сравнении с другими, но ин подавляющем большинстве случаев отличаются плохо сбалансированными аффективными проявлениями.

№ 32. Особенности психического развития детей с ОНР

План ответа.

1. Определение ОНР.

2. Особенности нарушения.

3. Классификация ОНР

4. Особенности психического развития.

Определение

Понятие общего недоразвития речи сформулировано на основе тщательного и всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов их перекрестного влияния на речевую деятельность и предполагает системное нарушение всех компонентом относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам.