Общие вопросы дефектологии 3 страница

Распространенное ранее мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в настоящее время подвергается сомнению. Однако оче­видно, что следствием Д. практически всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенич. навыков, развитии тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации по­следствий Д. прежде всего необходимы устранение и компенсация вы­звавших ее условий.

ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ — дети, к-рые вследствие заболевания или увечья ограничены в проявлениях жизнедеятельности. Нек-рые формы наследственной патологии, родовые травмы, а также тяжелые заболева­ния и травмы, перенесенные в детстве, могут явиться причиной того, что ребенок раннего возраста, еще не прошедший важнейших этапов соци­ализации, оказывается инвалидом. В дефектологии подробно изучена специфика сенсорных, речевых, интеллектуальных и двигательных нару­шений, свойственных аномальным детям. Конкретный дефект (потеря

зрения или слуха при аномалиях соответствующих анализаторов, мото­рные нарушения при ДЦП и др.) накладывает специфич. отпечаток на формирование познавательных процессов ребенка и его личности. Од­нако не все аномальные дети могут быть отнесены к инвалидам. Зна­чительная часть детей с сенсорными дефектами за счет спец. средств коррекции (слуховые аппараты для слабослышащих, очки и контакт­ные линзы для слабовидящих) способны в определешюй мере преодо­леть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекционно-воспитательной работы они достигают практически полной социаль­ной адаптации и способны к общественному и профессиональному самоопределению. Аномальные дети с легкой интеллектуальной недо­статочностью также в пределах своих возможностей достигают прием­лемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как инва­лиды.

В то же время среди Д.-и. немало таких, кого не следует относить к категории аномальных детей, т. к. физич. дефекты в ряде случаев не приводят к аномальному развитию. Это касается прежде всего тех детей, к-рые в результате травм и заболеваний оказываются ограничены в дви­жениях, но сохраняют свойственный их возрасту нормальный уровень психич. развития.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период формирования высших психич. функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Инвалид­ность, наступившая в зрелом возрасте, требует реабилитации, т. е. вос­становления (хотя бы частичного) социальных функций человека на ос­нове уже сформировавшейся личности. В этом смысле детская инвалид­ность представляет еще более серьезную проблему, поскольку наклады­вает ограничения не только на проявление личности, но и на ее форми­рование.

Д.-и. оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам ка­налов получения информации: скованные в передвижениях и использо­вании сенсорных каналов восприятия, они не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досяга­емости. Они также часто лишены возможности предметно-практич. деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно ска­зывается на формировании высших психич. функций. Д.-и. страдают от того, что им многое недоступно. Отрицательные эмоциональные переживания, хронич. неудовлетворенность и т. п. могут приводить к патологич. изменениям характера, искажениям в формировании лично­сти. Все эти особенности Д.-и. требуют особого подхода в их обучении и воспитании.

Специфика воспитания Д.-и. состоит преимущественно в коррекци-онной направленности этого процесса. От воспитателей и педагогов прежде всего требуется максимально расширить возможности детей для освоения предметно-практич. и теоретич. опыта. Следует стремиться в наибольшей мере преодолеть накладываемые инвалидностью ограниче­ния. Особого внимания требует эмоциональное развитие таких детей. Необходимо в доброжелательной и поощрительной манер е формировать у них адекватную самооценку и уровень притязаний, стремление к раз­витию тех способностей и склонностей, к-рые могут способствовать мак­симальной самореализации. Создание соответствующих этим требовани­ям условий является комплексной проблемой; ее решение во многом за­висит от гуманистич. ориентации общества и принятых социалыю-эко-номич. механизмов реабилитации инвалидов.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — дети с сохранным слухом и ин­теллектом, страдающие резко выраженными отклонениями в развитии речи и вследствие этого ограниченные в речевом общении. Нарушения ре­чи весьма разнообразны. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этот дефект значительно затрудняет общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нару­шений у Д. с н. р. выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере. Обучение та­ких детей осуществляегся в спец. образовательных учреждениях особого ти­па. Неярко выраженные дефекты речи, не определяющие аномального раз­вития, устраняются в результате спец. логопедических занятий.

ДЕТСКАЯ ПСИХИАТРИЯ — область медицины, разрабатывающая теоретические проблемы и практические методы диагностики, клиники и коррекции психических отклонений в детском возрасте. Условно Д. п. подразделяется на три основных направления — лечебно-педагогическое, психологическое и клинико-психогатологическое.

Основы Д. п. заложены в русле лечебной педагогики Ж. Итаром, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, к-рые первыми занялись изучением психич. нарушений у детей (главным образом умственной отсталости) и компенсацией этих нарушений с помощью пед. приемов. Историк пси­хиатрии Ю. В. Каннабих условно выделяет следующие этапы в развитии Д. п. На первом этапе (до середины XIX в.) считалось, что у детей вооб­ще не бывает психич. расстройств, кроме слабоумия. На следующем эта­пе (середина XIX в.) наблюдалось постепенное накопление разрозненных данных и указаний на то, что у детей все же бывают различные психич. нарушения, не относящиеся к слабоумию; на третьем этапе (60—70-е гг. XIX в.) это положение становится доказанным. Новый этап развития Д. п. связан с появлением книги Г. Модели «Физиология и патология ду­ши» (1867, переведена на русский язык в 1871 г.), в к-рой показано, что сам возраст может способствовать нек-рым психич. нарушениям. Поня­тие «Д. п.» предложено в 1899 г. французским врачом М. Гомесом.

В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время Д. п. развивалась параллельно с неврологией, и специалисты в этой области назывались психоневрологами. В 1968 г. в России официально разделены функции дет. невропатологов и психиатров. Психоневрологами шзывают специалистов по лечению детей до 4-—5-летнего возраста (когда психика еще недостаточно развита и трудно разграничить нервные и психич. рас­стройства). В сфере компетенции дет. психиатров находятся как психи­ческие заболевания, при к-рых нарушено сознание, имеются грубые и

выпаженные психич. расстройства (это шизофрения, эпилепсия и нек-рые о) так и пограничные состояния (неврозы, патологам, изменения харак­тера и др.)- Лечение проводится как медикаментозно, так и (преимуще­ственно) методами психотерапии. Среди последних важное значение име­ет терапия среды, способствующая социальной реабилитации больных. Психиатрическая помощь оказывается в стационарах, куда госпитализи­руются тяжелые больные и пациенты, к-рых в силу социальных причин (главным образом пед. запущенности) не удается лечить амбулаторно. Система внебольничной психиатрической помощи включает психоневро­логические диспансеры и психиатрия, кабинеты в поликлиниках общего

типа.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) - заболевание го­ловного мозга, при к-ром вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств, вызванных наруше­ниями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недораз­витие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, пере­несенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимо­сти крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлеж­ности и др., иногда — возникающее в результате родовой травмы или ас­фиксии новорожденных, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как пра­вило, не является наследственным заболеванием.

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения оп­ределенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выра­жаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или да­же невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нару­шений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тя-, желое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической дип-легии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иног­да описывается как болезнь Литтля.

У нек-рых детей наблюдаются односторонние двигательные наруше­ния — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются за­труднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, к-рую отличают плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, ре­чи, зрения и слуха, что связано с огранич. поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практич. деятель­ности, что отрицательно сказывается на формировании высших психич. Функций, общем ходе психич. развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата.

ДЕФЕКТ (от лат. defectus — недостаток) — физический или психи­ческий недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ре­бенка. Понятие Д. — центральное для дефектологии — детально разрабо­тано в трудах Л. С. Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), к-рые представляют собой первичные симптомы нарушения — первичный Д. Недоразвитие высших психич. функций (напр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными откло­нениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений услож­няет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупрежде­ния и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, к-рые порождают вто­ричные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Выготскому, — повышение культурного раз­вития, формирование высших психич. функций.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается кор­рекции.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — уче­ние, наука) — наука о психофизических особенностях развития аномаль­ных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В Д. входит ряд разделов специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, оли­гофренопедагогика и логопедия. Д. изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К Д. относятся специальная пси­хология, изучающая психологич. проблемы аномального детства, а также сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технич. средства кор­рекции и компенсации сенсорного дефекта. Как целостная наука Д. сло­жилась в результате развития и сближения ее отдельных отраслей, уста­новления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Теоретич. основы отечественной Д. были заложены Л. С. Выготским, к-рый определил общие закономерно­сти развития аномальных детей разных категорий, основные принципы коррекции имеющихся нарушений (прежде всего — ориентация не на дефект и ограниченный им уровень развития, а на потенциальные воз­можности ребенка). На основе комплексного подхода к изучению ано­мальных детей разработано научное обоснование процессов компенса­ции и коррекции дефектов развития, создана дифференцированная си­стема спец. (коррекционных) образовательных учреждений.

ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ — патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двига-

тельного аппарата, при к-рых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предло­жен в 1976 г. В. В. Ковалевым.

ДЕЦЕНТРАЦИЯ — один из механизмов развития познавательных процессов личности, формирования ее моральной зрелости и совершен­ствования навыков общения; функционирует на основе способности к восприятию точки зрения другого человека.

Д. — одно из ключевых понятий теории Ж. Пиаже, в к-рой она оп­ределяется как механизм преодоления эгоцентризма и означает процесс преобразования смысла образов, понятий и представлений ребенка с учетом возможных точек зрения других людей.

Способность к Д. значительно снижена при нек-рых расстройствах эмоционально-волевой сферы и интеллекта (при РДА Д. практически от­сутствует), что диктует необходимость соответствующих коррекционно-воспитательных мероприятий.

Недостаточное развитие способности к Д. может играть провоцирую­щую роль в возникновении нек-рых психич. заболеваний.

ДИДАКТОГЕНИЯ — негативное психич. состояние учащегося, вы­званное нарушением пед. такта со стороны учителя (воспитателя). Для аномальных детей особенно болезненным является акцентирование вни­мания на их дефекте. Д. выражается в повышенном нервно-психкч. на­пряжении, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказы­вается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возник­новения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педаго­га. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, при­чем Д. нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в спец. лечении, в частности методами психотерапии.

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dis-----приставка, означающая расстройство, и

arthron — сочленение) — расстройство артикуляции, вызванное недоста­точной иннервацией речевого аппарата. Возникает в результате различ­ных органич. поражений ЦНС. В зависимости от локализации участка поражения различают бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамид­ную, мозжечковую и корковую Д. Бывает выражена в различной степе­ни — от нечеткого произношения отдельных звуков до полной неспособ­ности произношения звуков (анартрия). Д. сопутствуют изменения темпа и интонации речи, нарушения звуко-слоговой структуры высказывания, что делает речь крайне непонятной. Дети, страдающие Д., ограничены в речевом общении, вследствие чего у них снижается познавательная ак­тивность, не происходит обогащения словарного запаса; в тяжелых слу­чаях возникают вторичные отклонения общего развития. Коррекцион-ные мероприятия дифференцируются в зависимости от формы и степени выраженности Д. и связаны с лечением основного органич. заболевания.

ДИЗОНТОГЕНИИ ( от греч. dis-----приставка, означающая расстрой­ство, и ontogenesis — индивидуальное развитие) — термин, впервые упо­требленный в 1927 г., для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальней­шем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормаль ного физич. и психич. развития в дет. возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответ­ствует понятие «аномалии развития».

ДИСГРАФИЯ ( от греч. dis-----приставка, означающая расстройство

grapho — пишу) — частичное специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажении звукослогового состава слова и структуры предложе­ния. В основе Д. у детей обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдаются неполноценность фонематического слуха и недо­статки произношения, препятствующие овладению фонетическим (зву­ковым) составом слова. Наиболее тяжелая степень этого нарушения — аграфия — полная неспособность к овладению навыком письма.

ДИСЛАЛИЯ (от греч. dis- — приставка, означающая расстройство, и lalia — речь) — нарушение произношения звуков и их сочетаний, вы­званное анатомич. дефектами артикуляционного аппарата (механическая Д.), неблагоприятными условиями развития речи либо нарушениями фо­нематического восприятия (функциональная Д.). Крайне выраженная форма — алалия. Коррекция Д. осуществляется при помощи спец. лого-педич. упражнений, направленных на формирование навыков произно­шения и слухового различения звуков, устранение недостатков речевой моторики, предупреждение возможных нарушений чтения и письма.

ДИСЛЕКСИЯ (от греч. dis----приставка, означающая расстройство,

и lego — читаю) — нарушение чтения, вызванное поражением или недо­развитием речевых отделов ЦНС. Дети, страдающие Д., испытывают за­труднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в замед­ленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого тек­ста и оригинала. Д. связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. — алексия.

ДИСМОРФОМАНИЯ - см. ДИСМОРФОФОБИЯ.    ДИСМОРФОФОБИЯ (от греч. dis-----приставка, означающая рас­стройство, тогрНе — вид, форма и рНоЬоз — страх) — болезненное пере­живание своего физического несовершенства, недостатков внешности, в по­давляющем большинстве случаев не имеющее реальных оснований. Впер­вые явления Д. изучены и подробно описаны П. Жане в начале XX в.

Д. возникает у подростков; в зрелом возрасте встречается крайне ред­ко и представляет собой проявление некомпенсированного юношеского заболевания. Явления Д., возникающие на.фоне невротических погра­ничных состояний, успешно преодолеваются при правильном лечении.

Д. следует отличать от явлений искажения самооценки при реальных физических дефектах.

Иное название, иногда употребляемое для обозначезшя данного рас­стройства, — синдром Квазимодо. Оно, однако, не вполне адекватно: Квазимодо — персонаж романа В. Гюго «Собор Парижской Богомате­ри» — испытывал тяжкие душевные страдания из-за своего уродства, к-рое вызывало к нему недоброжелательное отношение окружающих.

Г адаюшие жс д подростки, как правило, не имеют достаточных объ-тггивных оснований для своих отрицательных переживаний.

По мнению нек-рых дет. психиатров (М. В. Коркина, М. И. Буянов), предпочтительно использование термина «дисморфомания», т. к. данное явление характеризуется не столько симптомами страха (фобия), сколько

бреда (мания).

ДИСПЛАЗИЯ ( от греч. dis----приставка, означающая расстройство,

и plasis — образование) — обобщенное понятие, к-рым обозначается ши­рокий круг явлений неправильного роста и развития (отклонения орга­нов от нормальной формы и размера и т. п.).

ДИСТРОФИЯ (от греч. dis----приставка, означающая расстройство,

и trophe — питание) — изменение в строении тканей и органов, сопро­вождающееся расстройством их функций. В основе Д. лежит нарушение обмена веществ в организме вследствие недостаточного усвоения пита­тельных веществ. Д. может быть последствием ослабления организма в результате тяжелых соматич. заболеваний. Общеукрепляющее лечение и восполнение недостатка питательных веществ, как правило (за исключе­нием крайне тяжелых случаев, переходящих в атрофию), восстанавливает жизнеспособность органа.

ДИСФОНИЯ (от греч. dis-----приставка, означающая расстройство,

и phone — голос) — частичное расстройство голоса, при к-ром, в отличие от афонии, звукопроизнесение сохраняется, но страдает необычным тем­бром, слабостью или прерывистостью. Как правило, Д. — следствие за­болеваний гортани, проходит в результате лечения.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей — организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в раз­личных типах спец. (коррекционных) образовательных учреждений в за­висимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного типа осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа спец. школ и специали­зированных отделений при нек-рых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методич. пособий, дидактич. материалов.

Ж

ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ — основное средство межличностного общения глу­хих. Система жестового обучения включает две разновидности речи: каль­кирующую и разговорную. Калькирующая Ж. р. — эквивалент словесного языка. В высказываниях калькирующей Ж. р. порядок жестов соответствует синтаксису русского языка. Разговорная Ж. р. — самобытная лингвистичес­кая система, отличающаяся своеобразной лексикой и грамматикой.

Различные сурдопедагогич. системы по-разному оценивают роль Ж. р. в обучении глухих: от полного отрицания возможности ее использова­ния до признания основным средством пед. процесса. В отечественной сурдопедагогике Ж. р. используется как вспомогательное средство обуче­ния наряду со словесной речью.

З

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психическо­го развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: де­фектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), сомати­ческими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минималь­ная мозговая дисфункция.). У детей с ЗПР отмечается сниженная работо­способность вследствие возникающих  у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная де­ятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слу­ха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении вос­принимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (не­обычное положение объектов и т. п.). Внимание характеризуется не­устойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-дей­ственное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения ре­чевых функций. ЗПР особенно ярко проявляется в начале школьного обу­чения, когда обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации (отсут­ствие познавательных и преобладание игровых мотивов), несформирован-ность произвольного поведения, отставание в развитии речи. Детей Лс ЗПР нередко ошибочно относят к олигофренам. В отличие от олигофрении, при к-рой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитие высших психич. функций носит временный характер. Пра­вильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноцен­ными возможностями для дальнейшего развития. Дети с ЗПР могут обу­чаться в спец. школе особого типа и классах при массовой школе.

ЗАИКАНИЕ — сложное нарушение речи, характеризующееся рас­стройством ее ритма и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2—5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще — у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратков­ременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов — клоническое 3., сильное длительное со­кращение мышц вызывает задержку речи — тоническое 3.; часто отме­чается смешанная форма 3. К судорогам мышц речевого аппарата иног­да присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к пол­ноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные за­труднения в общении.

Подразделение 3. на клоническое и тоническое (в зависимости от ха­рактера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется

остаточным. 3. — симптом разных (в клиническом отношении) забо-не„алия, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда со-тдествует с другими нервно-психич. расстройствами. Исходя из этого, Буянов и Б. 3. Драпкин выделили невротическое, неврозоподоб­ное и смешанное 3. Невротическое 3. — психогенное расстройство, к-оое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне на­поминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органич. поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное 3. может быть наслед­ственным. В отличие от невротического 3. неврозоподобное 3. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное 3. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить 3. на невротическое и неврозо­подобное не всегда легко, т. к. у нек-рых людей с неврозоподобным 3. возникают невротические наслоения.

В логопедич. практике существуют разнообразные методы коррекции 3., к-рые в необходимых случаях используются в сочетании с медикамен­тозным, физиотерапевтич. и психотерапевтич. лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами 3., направляются в спец. образовательные учреждения.

ЗАПУЩЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запу­щенным относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не об­ладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизне­деятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усво­ены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в к-рых они воспитываются.

В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отставанию в психич. и физич. развитии. Нек-рые педагогически запущенные дети своим по­ведением напоминают аномальных детей. Поэтому необходимо квалифи­цированное отличение 3. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспеваемость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-дефектолога.

У аномальных детей 3. п. является следствием недостатков в коррек-ционно-воспитательной работе. 3. п. аномальных детей носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие дефекта снижена возможность восприятия пед. воздействий. Отклонения у аномальных детей (ошибоч­ные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в к-рых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к пед. воздей­ствиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. пед. ра_ боты с аномальными детьми способствуют успешному преодолению дан­ных отклонений.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, реша­емых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взросло­го). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. опреде­ляет психич. функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. сви­детельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Обучение, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, про­буждает и вызывает к жизни псих, функции, лежащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для мас­сы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуально­го и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние призна­ки развития. Определение 3. б. р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении.

И

ИГРОТЕРАПИЯ — метод лечебно-пед. воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, невро­зами и т. п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике дет. психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретич. школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директквности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родите­лями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, партнера или руководителя. И. включает такие сред­ства, как разыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с куклами, лепка, рисование, игры с песком и т. п.