Кризисные и конфликтные ситуации профессионального поведения

 

Для осмысления характера развития ситуаций профессионального затруднения чрезвычайно важно учитывать человеческий фактор, понимать, что ситуация развивается не в вакууме, а преломляется через конкретного человека, его внутренний мир, волю, сознание, жизнедеятельность в целом, что и определяет эмоциональный фон развития ситуации. Поэтому мы полностью согласны с Ю.Н.Емельяновым, который, обсуждая социально-психологические проблемы изучения ситуаций, отмечал: "Удивительно то, что психологи, постоянно утверждая, что поведение человека не может быть понятно вне ситуационного контекста, уделили мало внимания непосредственно самому феномену участия людей в ситуации как явлению, обладающему самостоятельным научным статусом… Тенденция представлять ситуацию независимо от людей, в ней участвующих, отводя им роль внечувственного созерцания, закрывает… концептуальные возможности данного понятия…" (13, 57).

В этом ключе можно говорить о критических ситуациях профессионального поведения, которые понимаются нами как наиболее сложные профессиональные затруднения.

Помимо стрессогенных ситуаций, о которых мы писали выше, к критическим ситуациям профессионального поведения в первую очередь следует отнести конфликтные ситуации.

Понятие конфликта может рассматриваться как междисциплинарный феномен. А.Я.Анцупов и А.И.Шипилов определили 11 областей научного знания, в которых конфликт рассматривается как один из предметов исследования. В перечне этих областей, который был составлен по степени убывания количества публикаций, педагогика заняла седьмое место. В педагогических исследованиях автором проведённого междисциплинарного анализа встретились прежде всего такие понятия, как конфликты в коллективах школьников, конфликты в педагогических коллективах, педагогический конфликт, конфликт "личность - группа" (3).

Разные дисциплины наполняют содержание конфликта своим содержанием: экономисты часто отождествляют конфликт с конкуренцией, психологи – с "трудностями", "напряжённостями", социологи заменяют им понятия "дебатов", "оппозиции", а педагоги – с проблемами и разногласиями, возникающими в разных коллективах (детском, педагогическом, общешкольном).

Несмотря на наличие большого количества работ, исследующих феномен конфликта на междисциплинарном уровне, в современной науке отсутствует единое определение данного понятия, поскольку различные авторы по-разному определяют наиболее значимые признаки конфликта. Если для А.Я.Анцупова и А.И.Шипилова это прежде всего противодействие субъектов и сопровождающие его негативные эмоции, то Б.И.Хасан в своём определении конфликта выделяет в нём такие его компоненты, как наличие противоречия и столкновения. При этом сам конфликт рассматривается прежде всего как характеристика взаимодействия.

Выделяя в качестве признаков конфликта биполярность, означающую одновременно и взаимосвязанность и взаимопротивоположность, наличие субъектов как носителей конфликта, а также активность, направленную на преодоление противоречия, Н.В.Гришина даёт следующее определение конфликта, которое может оказаться полезным для теории педагогического консультирования: "конфликт выступает как биполярное явление – противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причём стороны конфликта представлены активным субъектом (субъектами)" (11, 17).

Для педагога-консультанта важным является поиск ответов на следующие вопросы: каковы мотивы противостояния двух начал, как отражается это противостояние на профессиональной деятельности субъектов конфликта, в какой мере в конфликт вовлечены другие участники педагогического процесса (педагоги, учащиеся, родители, администрация), каков характер проявления активности сторон, направленный на преодоление противоречия, каким образом эту активность можно направить в конструктивное русло.

В первом случае речь идёт о столкновении педагогических взглядов профессионала и существующей или введённой в данном образовательном учреждении (нередко в ходе опытно-экспериментальной работы) дидактической или воспитательной системы. Часто такая конфликтная ситуация носит очертания борьбы нового и старого. При оценке такой ситуации необходимо учитывать, что не всякое "новое" является прогрессивным и полезным, точно так же, как и не всякое "старое" исчерпало свой потенциал развития и в обязательном порядке требует реконструкции.

Во втором случае в основе конфликтной ситуации лежит несовпадение точек зрения индивида и педагогического коллектива по значимым профессиональным проблемам.

Третья конфликтная ситуация требует особого внимания со стороны консультантов, поскольку её источниками могут быть самые разнообразные причины: от недостаточной профессиональной компетентности педагога до определённых акцентуаций характера или аномалий поведения ученика.

В четвёртом случае речь идёт о столкновении позиций двух основных субъектов педагогического процесса – учителя и родителя. Такое столкновение, как правило, порождается либо разной оценкой личности и поведения ребёнка, его способностей, отношений со взрослыми и сверстниками, либо разногласиями по поводу методов и средств его воспитания.

Конфликтная ситуация, связанная с отношением учителя и администрации, объясняется неприятием учителем как отдельных управленческих решений, так и сложившегося стиля руководства в целом. Причиной возникновения конфликтной ситуации может быть противоречие между самооценкой профессиональной деятельности со стороны учителя и её оценкой со стороны администрации.

Содержанием конфликтной ситуации "учитель - учитель" является столкновение интересов отдельных учителей, связанное:

а) с различием педагогических взглядов и позиций;

б) с соперничеством по поводу статусно-ролевых позиций и авторитета в школьном коллективе;

в) с оплатой труда и решением других материально-бытовых вопросов (распределение учебной нагрузки, премий, денежных поощрений);

г) с неформальными отношениями внутри педагогического коллектива.

Наряду с конфликтными ситуациями межличностного характера могут встречаться конфликтные ситуации внутриличностного характера, примером которых является столкновение в профессиональном образе педагога Я-реального и Я-идеального, когда учитель болезненно переживает различие между реально достигнутыми результатами и идеальными целями.

Описанные нами выше конфликтные ситуации являются потенциальными источниками возникновения конфликта. Однако станет ли конфликт реальностью, зависит от субъективного восприятия сложившейся ситуации участниками педагогической деятельности.

Как подчеркивает Л.А.Петровская, "чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию как конфликтную. Именно восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение" (37, 132). На важность восприятия ситуации как конфликтной указывают Э.А.Орлова и Л.Б.Филонов: "Определение участником ситуации как конфликтной само по себе становится механизмом, отсекающим все "стратегии" поведения, не соответствующие этому состоянию системы и "включающим" те альтернативы, которые могут нужным образом структурировать взаимодействие при данном состоянии" (35, 324).

Осуществляя индивидуальное и групповое консультирование, связанное с разрешением конфликтных ситуаций, консультанты и супервизоры должны чётко представлять прогнозируемую реакцию профессионала на возникший конфликт, которая, во-первых, должна быть адекватна ситуации, а во-вторых, не препятствовать действиям по её разрешению. В зависимости от такого прогноза консультант конкретизирует цели взаимодействия с клиентом и выбирает соответствующую стратегию. Одной из таких стратегий может быть отключение клиента или вывод его из конфликта. Желанной реакцией, которая должна быть достигнута в результате консультационного контакта, является в данном случае уход от профессионального конфликта, который может быть реализован с помощью двух основных тактик: а) избегание ситуации, которое проявляется в ограничении контактов с конфликтующей стороной, игнорирование источника конфликта, мнимое безразличие как к ситуации в целом, так и к её субъектам; б) побуждение к уступчивости, предполагающей определённый отказ от части своих интересов.

Стратегия отключения используется в тех случаях, когда консультант понимает, что конфликтная ситуация объективно не является значимой для профессиональной биографии клиента, а приобретает большой вес только в его воображении, когда консультируемый преувеличивает значение тех или иных обстоятельств, сопровождает их неадекватными эмоциональными переживаниями. В этом случае консультант должен убедить клиента, что конфликт отвлекает его от главных целей его профессиональной деятельности, не позволяет сосредоточить своё внимание на проблемах профессионального роста и, в конечном счете, тормозит его профессиональное развитие.

Другим поводом для использования стратегии отключения является предположение консультанта о том, что объективное развитие событий оказывается благоприятным для клиента и принесёт ему профессиональный успех без специального вмешательства в конфликтную ситуацию. В этом случае клиенту должны быть отчетливо показаны те преимущества, которые он получит в случае ухода от конфликта.

Однако далеко не всегда уход от конфликта является продуктивным способом разрешения ситуации. В ряде случаев он отражает неспособность специалиста разрешать противоречия, возникающие в профессиональной среде. В этом плане нельзя не вспомнить слова К.А.Абульхановой-Славской, которая пишет об уходе в более широком смысле: "уход личности проявляется в самых разнообразных формах: уход из семьи, в другую профессию, в другую возрастную группу и т.п. Однако этот феномен при разнообразии его жизненных форм является симптомом того, что личность хочет избежать трудностей. Любая форма ухода, как правило, связана с противоречивой ситуацией, в которой оказалась личность, с её неспособностью продуктивно разрешать противоречия или их длительно выдерживать" (1, 53-54). В этой связи Н.В.Гришина указывает на то, что уход от конфликтных ситуаций был типичной стратегией поведения советских учителей при взаимодействии с учащимися, что и в немалой степени было следствием стереотипа, согласно которому профессионально обязательные качества учителя – это умение наладить отношения и найти подход к каждому учащемуся, быть бесконечно терпеливым, никогда не испытывать раздражения, пользоваться бесконечным доверием и любовью своих учеников. Выдержанные в этом ключе толкования классиков советской педагогики, например, высказывания В.А.Сухомлинского: "Умение избежать конфликта – одна из составных частей педагогической мудрости учителя", создавали представление, согласно которому конфликты с учениками не совместимы с образом идеального педагога. Отсюда понятно, что если конфликты всё же возникают, то могут вести к снижению личностной и профессиональной самооценки учителей (цит. по: 11, 201).

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что стратегия отклонения носит достаточно ограниченный характер.

Следующая стратегия, которую может избрать консультант или супервизор, мы называем стратегией вооружения. Данная стратегия выбирается в случае, если консультант полностью признаёт правоту клиента в сложившейся ситуации и полагает, что эту правоту должны признать окружающие клиента профессионалы. В данном случае уход клиента от конфликта, игнорирование возникшей ситуации могут нанести существенный ущерб педагогическому процессу и негативно сказаться на социально-психологическом климате в педагогическом коллективе.

Инструментальная сторона стратегии вооружения заключается в присвоении клиентом необходимых аргументов в пользу своей позиции, а также тактик доведения этих аргументов как до участников конфликтной ситуации, так и до нейтральных лиц. К числу таких тактик, опираясь на классификацию видов влияния, предложенную Е.В.Сидоренко, можно отнести:

а) убеждение;

б) самопродвижение;

в) внушение;

г) заражение.

Под убеждением понимается сознательное аргументированное воздействие на другого человека или группу людей, имеющее своей целью изменение их суждения, отношения, намерения или решения. Е.В.Сидоренко предлагает три метода использования тактики убеждения: метод развертывания аргументации, когда оппоненту по конфликту предъявляются ясные, чётко сформулированные аргументы; метод двусторонней аргументации, когда открыто признаются как положительные, так и отрицательные стороны предлагаемого решения, дающие оппоненту понять, что инициатор занимает компромиссную позицию; метод положительных ответов Сократа, требующий получения согласия на каждом шаге доказательства.

Самопродвижение – открытое проявление свидетельств своей компетентности и квалификации для того, чтобы быть оцененным по достоинству и благодаря этому получить определенные преимущества. Данная тактика может быть реализована с помощью реальной демонстрации своих возможностей, предъявления сертификатов, дипломов, официальных отзывов, патентов, печатных работ и др., раскрытия своих личных целей, формулирования своих запросов и условий.

Внушение предполагает сознательное, неаргументированное воздействие на человека или группу людей, имеющие своей целью изменение их состояния, отношения к чему-либо и предрасположенности к определенным действиям. Внушение достигается с помощью личного магнетизма, личного авторитета, уверенности вербального и невербального поведения, отчетливой, размеренной речи, использования условий и обстановки, усиливающих суггестивное воздействие (приглушенное освещение, ритмические звуки, ритуальные прикосновения и др.).

Под заражением понимается передача своего состояния другому человеку или группе людей, которые каким-то образом перенимают это состояние или отношение. Средствами заражения могут выступать высокая энергетика собственного поведения, артистизм в исполнении действия, интегрирующее вовлечение партнеров в выполнение действия, постепенное наращивание интенсивности действия, индивидуализированный взгляд в глаза, прикосновение и телесный контакт (41).

Наиболее приемлемой стратегия вооружения может оказаться при консультативном взаимодействии с эстерналами, поскольку помимо содержания аргументации для них важно вселение уверенности, подавление тревоги и страха перед открытыми спором.

Достаточно часто в сопровождении конфликтных ситуаций используется стратегия побуждения к диалогу. Данная стратегия применяется к специалистам, которые не склонны критически оценивать своё профессиональное поведение, не могут принять и воспринять позитивное в аргументах и в позиции противоположной стороны. Такие клиенты отличаются крайней неуступчивостью, одномерным монологическим восприятием педагогической действительности, не допускают альтернативных способов разрешения проблемных ситуаций.

Стратегия побуждения к диалогу имеет целью достижение компромисса между участниками конфликта, которое может носить как содержательный, так и конвенциональный характер.

Содержательный характер предполагает сближение позиций сторон в решении профессиональной проблемы, конвенциональный характер – взаимное признание правомерности существования позиций друг друга, примирение и отказ от соперничества. На возможность снятия конфликта с помощью простого соглашения указывает J.Rubin, который полагает, что для достижения такого соглашения в конфликте не обязательны кооперация или конкуренция участников, но вполне может использоваться то, что в литературе по конфликтологии часто называется "индивидуалистической ориентацией": ориентация на достижение своих целей и понимание того, что другой также придерживается подобной стратегии, и попытки соединить усилия в реализации собственных интересов. Rubin называет это не чистым индивидуализмом и не кооперацией, но скорее сплавом того и другого.

Успешное достижение соглашения перестает определяться исключительно приоритетом доброжелательных установок и взаимного доверия или, напротив, навыками соперничества и желанием победить. Всё, что необходимо, как считает Rubin, - это найти путь достижения своей цели, оставляя "дверь открытой" для дальнейших соглашений, чтобы другой мог сделать то же самое (59).

Стратегия побуждения к диалогу может быть реализована с ипользованием таких тактик, как: а) психологическая сшибка клиента из ситуации монологического доминирования; б) погружение в ролевую позицию оппонента.

Рассмотрим первую тактику. Монологическое доминирование мы рассматриваем как асимметричное взаимодействие, при котором явно проявляются преимущества одной стороны конфликта. Осуществляя психологическую сшибку, консультант предлагает клиенту спокойно обсудить свою позицию и привести в её пользу определённое количество (5 или 10) аргументов. В свою очередь консультант может привести соответствующее количество контраргументов. Смысл психологической сшибки заключается в переводе беседы из эмоционально-напряжённого в более спокойное русло. В результате сшибки клиент впервые задумывается: "Может быть, я не прав, а если прав, то, может быть, не во всём".

Следующая тактика - погружение в ролевую позицию оппонента по спору – часто осуществляется с помощью свободного кресла, в которое пересаживают клиента и побуждают его высказываться от имени оппонента по спору. В этом случае консультант играет роль клиента. Данный приём используется для создания у клиента образа другого. В понимающей социологии А.Шюца выделяется понимание субъектных значений другого, или истинное понимание, представляющее собой реализацию интерсубъективности, которое всегда приблизительно, поскольку строгое и точное понимание субъективных значений другого невозможно (цит. по: 16). Д.Майерс так определяет значение понимания образа другого: "Наши заключения о том, почему люди поступают так, как они поступают, очень важны: они определяют наши реакции и решения относительно других" (28, 101).

После того как будет сформирована готовность клиента к продуктивному разрешению конфликтной ситуации, клиент и консультант совместно разрабатывают алгоритм компромиссных действий.

В широком смысле стратегия побуждения к диалогу обеспечивает приобщение клиента к диалогу педагогических культур, доводя до его сознания тезис о продуктивности культурного плюрализма и возможности альтернативных подходов к педагогическим процессам и явлениям. При этом консультанты опираются на многочисленные исследования проблемы диалога, имеющие междисциплинарный характер.

Тезис о культурном плюрализме призван отразить в специфически преломленном (аккультурированном) виде многоплановость, противоречивость социальной и педагогической действительности. Необходимо признать, что мир - это различие, а поэтому необходимо единение культурного многообразия. Диалог, осознаваемый как фундаментальный принцип жизнедеятельности культур, указывает на существенную потребность одной культуры в другой. Убежденный, сторонник "многотонности культуры" М.М.Бахтин писал: "Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины... При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимообогащаются" (6, 354).

Диалог культур формирует у педагогов эмпатические умения и толерантное отношение к иным культурам, народам и странам, их традициям и образовательным системам, развивает способность понимать и воспринимать различные культурные образцы и ценности, осмысливать и реализовывать свое "я" в полифоничном мире диалога культур.

Сторонники герменевтики рассматривают диалог культур прежде всего как общение сознаний. Под сознанием в данном случае понимается совокупность образов и их структур, формирующихся в деятельности, поскольку одной из глобальных целей педагогического образования является достижение понимания в широком смысле этого слова (своего "я" в полифоничном мире формирующегося профессионального образа, окружающих людей, будущих учеников и т.д.), представляется важным, что при общении сознаний как диалоге культур понимание выступает в виде перевода представлений одной культуры в представления другой. При анализе этого феномена педагоги сталкиваются с такими фактами: во-первых, близости педагогических культур, если существует общность сознаний, пересечение их; во-вторых, двухфокусности, амбивалентности, диалогичности: одно и то же педагогическое явление обучающиеся интерпретируют в представлениях своей и чужой культуры, принимая их как равные ценности, не отторгая иное представление.

К факторам ситуации, определяющим взаимодействие конфликтующих сторон, можно отнести контекст конфликтной ситуации, а также позицию и поведение партнера по конфликту.

На наш взгляд, конфликт в производственной сфере может развиваться, с точки зрения участника конфликта, в трех возможных контекстах: отстраненном, кооперативном и конкурентном.

При отстраненном контексте участник конфликта занимает ролевую позицию "жертвы". Такой контекст развития конфликта нередко связан с так называемым моббингом – действиями педагогического коллектива или его части, направленными на вытеснение коллеги из межличностного профессионального взаимодействия. Причинами моббинга могут быть нестандартные подходы педагога к решению профессиональных проблем (использование инновационных технологий, конструирование партнерских отношений с учащимися и т.д.), активность и инициативность в реализации управленческих решений администрации или своих собственных решений (проведение дополнительных бесплатных занятий с учащимися, "усердие" в оформлении кабинета, документации и т.д.). Нередко жертвы моббинга чувствуют свою незащищенность, проявляют неспособность противостоять давлению и при отсутствии поддержки извне отказываются от любого сопротивления и "уходят в тень".

Отстраненный контекст развития конфликтной ситуации обуславливает использование консультантом стратегии вооружения, побуждающей участника конфликта (жертвы моббинга) к активному и аргументированному отстаиванию своих позиций.

Кооперативный контекст, как правило, имеет место там, где участники конфликтной ситуации в большей степени ориентированы на долгосрочные перспективы, связанные со стремлением восстановить и сохранить продуктивные отношения, необходимые для решения профессиональных проблем. Данный контекст предполагает такой тип взаимодействия целей участников конфликта, когда достижение целей одной из сторон позитивно связано с возможностью достижения целей другой стороной. Как отмечает M.Deutsch, "кооператоры" настроены на признание легитимности интересов друг друга и поиск решения, удовлетворяющего потребностям обеих сторон. Конфликты имеют тенденцию рассматриваться как общая проблема, которая должна быть решена так, чтобы все так или иначе оказались в выигрыше (цит. по: 56, 118-119).

При этом следует иметь в виду, что в конфликтных ситуациях производственного характера у участников конфликта можно наблюдать две группы целей – профессиональной и социальной направленности.

Первая группа целей связана со стремлением профессионала отстоять и доказать правоту своей профессиональной позиции. В этом случае специалист опирается на свою профессиональную компетентность, эрудицию, способность творчески решать нестандартные задачи.

Вторая группа целей направлена на удовлетворение социальных потребностей специалиста (завоевание авторитета, определенных статусно-ролевых позиций, творческая самоактуализация, достижение признания, доминирование и т.д.).

При кооперативном контексте наиболее предпочтительной является стратегия отключения, которая побуждает участников конфликта к проявлению взаимной уступчивости во имя сохранения в будущем отношений сотрудничества.

В условиях конкурентного контекста действия участников конфликта направлены на реализацию своих профессиональных и социальных целей за счет подавления оппонентов и достижения полного доминирования.

Профессионалы, имеющие конкурентную ориентацию в конфликте, являются, как правило, сторонниками педагогической монокультуры, проявляют одномерное отношение к педагогическим процессам и явлениям, не способны видеть альтернативные варианты решения профессиональных задач.

Нередко это становится причиной конфликта таких педагогов с учащимися. В.Н.Гришина обращает внимание на наличие существенных расхождений между представлениями учеников и учителей о причинах возникающих между ними разногласий (11, 242). Так, с точки зрения учеников, основные причины их конфликтов с учителями сводятся к оскорблениям со стороны учителя, его нетактичному поведению, отсутствию объективности в оценке знаний учеников; завышенным требованиям. По мнению учителей, основные причины их конфликтов с учениками связаны с нарушением дисциплины на уроках, плохим выполнением домашних заданий, нездоровыми отношениями в классе. Нетрудно заметить, что каждый из участников видит причины возникающих конфликтов в противостоящей стороне и возлагает на нее ответственность за их разногласия.

Тенденция педагогов возлагать ответственность за возникающие конфликты на учеников обнаруживает явную связь со стажем работы учителя: чаще всего такая связь оказывается самой высокой в группе молодых учителей со стажем работы до 5 лет; в группе учителей со стажем от 6 до 10 лет наблюдается ее ослабление; и, наконец, среди педагогов со стажем свыше 10 лет эта тенденция вновь возрастает, причем с заметным увеличением количества негативных суждений в адрес учеников. Для молодых учителей возложение ответственности на ученика, скорее всего, есть форма ухода от признания собственного неумения строить взаимоотношения, решать педагогические задачи и разрешать возникающие проблемные ситуации. Перенос ответственности за конфликты на учеников у учителей со стажем работы более 10 лет связан, возможно, с тенденцией к деформации профессионального самосознания.

Полученный результат – возложение ответственности за конфликт на "другого", равно как и наделение его "плохими" чертами – типичен для конкурентного контекста конфликтной ситуации.

Если участники конфликта проявляют склонность к конкурентному характеру конфликтного взаимодействия, то наилучшей стратегией, которую может выбрать консультант, является стратегия побуждения к диалогу.

Консультант должен исходить из принципиальной возможности управлять конфликтом, причём управлять таким образом, чтобы его исход имел конструктивный характер.

Под управлением конфликтом мы понимаем целенаправленное влияние на процесс развития конфликтной ситуации либо самих участников конфликта, либо внешних сил (как облеченных властью полномочиями, так и не имеющих таковых) для конструктивного разрешения конфликта или его локализации.

Участие консультантов в управлении конфликтами может заключаться в их посреднической роли, при которой консультативные рекомендации не обязательно должны приниматься спорящими сторонами. Посредничество осуществляется в виде медиации и фасилитации. Согласно J.Burton, традиционная медиация обычно направлена на поиск и выдвижение разумных компромиссов, соглашений в процессе перехода от одной стороны к другой. Фасилитатор стремится помочь сторонам прийти к общему пониманию их отношений, ясно определить их отдельные цели и через облегченный анализ открыть варианты, которые удовлетворяют интересам всех. Фасилитатор может быть командой из четырех-пяти человек, которые работают в непосредственном контакте ("лицом к лицу") со сторонами или создают такую ситуацию, используя прямой обмен текстами с помощью электронных средств (52, 125).

Медиаторы оказывают позитивное влияние на разрешение конфликтной ситуации в двух аспектах: во-первых, их присутствие усиливает конвенциональность взаимодействия сторон и за счет этого снимает степень деструктивности; во-вторых, организуя эффективную коммуникацию, диалог между сторонами конфликта, медиаторы снимают конфронтацию и усиливают сотрудничество.

А.Я.Анцупов и А.И.Шипилов анализируют различные техники медиаторства, к которым они относят: рефлексивное вмешательство, направленное на установление и поддержание контакта с участниками конфликта, их мотивацию и доверие к посреднику; контекстуальное вмешательство, используемое для установления более благоприятного климата переговоров, оптимизации, предупреждения осложнений, в том числе в эмоциональном взаимодействии сторон, и т.д.; независимое вмешательство, непосредственно связанное с процессом принятия решений, анализом вариантов и т.д. (4, 490-491).

Взаимосвязь контекстов развития конфликтных ситуации со стратегиями и тактиками их разрешения, а также с посредническими ролями консультантов показана на рис. 5.

 Рисунок 5 - Стратегии и тактики разрешения конфликтных ситуаций

Вопросы для дискуссии

1. В какой мере ситуация профессионального затруднения является функцией личности и в какой мере профессиональное поведение личности является функцией ситуации?

2. Темы профессионального бытия – сложившиеся стереотипы или новые установки профессионального поведения, реализация которых требует консультационной помощи?

3. Какие мотивы профессионального развития специалиста в современной социально-экономической ситуации являются преобладающими – эгоистические или альтруистические?

4. Какими факторами в большей степени определяется выбор консультантом стратегии и тактики разрешения ситуации профессионального затруднения:

а) характером самой ситуации и контекстом ее протекания,

б) отношением специалистов к способам ее разрешения,

в) личностными характеристиками клиента,

г) опытом и профессионально-личностными особенностями самого консультанта?

5. Существует ли прямая взаимосвязь между ролевой позицией консультанта и избранной им стратегией и тактикой разрешения конфликтной ситуации?