Школа как развивающаяся организация

 

Интенсивное инновационное развитие образовательных учреждений обусловило появление нового вида профессиональной деятельности – управленческого консультирования, призванного помочь руководителям и педагогическим коллективам определить "точки роста", осмыслить характер и последовательность необходимых изменений, преодолеть ситуации профессионального затруднения. В качестве специалистов в области управленческого консультирования могут выступать как представители высшей школы, так и работники системы повышения квалификации и органов управления образованием, прошедшие специальную подготовку. Смыслом деятельности консультантов по вопросам управления является достижение существенных изменений в различных сторонах жизнедеятельности организации, иными словами, осуществление процесса ее стратегического развития.

Осмысление задач управленческого консультирования как разновидности педагогического консультирования в современной образовательной практике требует теоретического осмысления соотношения понятий "развитие" и "изменение" применительно к организации.

В научной литературе по педагогике и менеджменту организации понятия "изменение" и "развитие" чаще всего различаются. Так, например, А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики, анализируя нововведения во внутришкольном управлении, выделяют следующие различия между этими понятиями.

Во-первых, о развитии можно говорить, прежде всего, при наличии качественных изменений в системах управления. В отличие от организаций бизнеса, зачастую ориентирующихся на рост своих размеров и доли рынка, школа может повышать успешность своей деятельности в основном за счет качественных изменений. С этой точки зрения правомерно различать совершенствование и оптимизацию управления в рамках текущего стабильного функционирования организации от перехода управления в новое качество. Это означает, что развитие предполагает изменение существенных свойств системы управления и ее элементов, структуры, в том числе - возможное появление новых системных, интегративных качеств.

Во-вторых, развитие следует понимать как естественные, органические изменения, вытекающие из самой внутренней логики движения систем управления.

В-третьих, развитие системы управления – это процесс направленный, управляемый, имеющий определенные цели и субъекты (здесь речь идет об управлении управлением, то есть - о метауправлении).

В-четвертых, развитие - прежде всего прогрессивные изменения, изменения к лучшему.

Развитие - изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта его состава или структуры. Развитие является необратимым, направленным, закономерным изменением материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств (необратимость, направленность, закономерность) выделяет процессы развития среди других изменений.

На основе анализа работ по теории самоорганизации систем выделим ряд идей, которые могут быть интересны для организации управленческого консультирования. Сложноорганизованным системам (какой является школа) нельзя навязать пути развития, которые не определяются их потребностью. Следовательно, задачей супервизора-консультанта является помощь педагогическому коллективу в осмыслении и актуализации этих потребностей.

Развитие школы часто носит вероятностный характер: многие его элементы связаны с категорией случайности и далеко не каждый этап развития может быть с большой долей точности спрогнозирован. Поэтому специалист в области управленческого консультирования должен помочь руководителю и всему коллективу школы увидеть и не упустить благоприятный случай, умело использовать ситуацию для достижения позитивных результатов.

Эффективное развитие школы может осуществляться в результате не только и не столько сильных и всеобъемлющих управленческих воздействий, но и в результате так называемых слабых, частных, локальных воздействий, если они точно рассчитаны и дают мощный резонансный эффект во всех частях, звеньях, уровнях работы школы (например, создание благоприятных условий или специальная мотивирующая деятельность супервизоров-консультантов и руководителей учреждений могут пробудить у персонала интерес к творчеству и науке, что очень быстро может вывести всю школу в режим развития).

Консультант должен научить коллектив школы видеть будущее, которое всегда присутствует в настоящем, предопределяя, таким образом, возможности развития школы. Для успешного развития школы как системы необходимо согласование темпов развития всех ее частей, всех субъектов управления этим развитием и действий этих субъектов.

За рубежом существует достаточно большое количество концепций организационного развития школ, на основе которых разрабатываются программы подготовки консультантов в области управления.

В Нидерландах, например, была разработана в начале 80-х годов программа NOVO, которая исходит из следующих положений.

· Школа является развивающейся единицей, поскольку именно здесь и происходят реальные изменения.

· Двигатели изменений, а также "чувство причастности" к этим изменениям должны зарождаться в самой школе. Все другие привлекаемые "со стороны" участники (в том числе консультанты) могут лишь содействовать внутренним процессам изменения.

· Организация в первую очередь состоит из людей. Люди имеют определенные нормы и ценности, мнения и чувства. Во многих случаях они реагируют скорее эмоционально, нежели рационально. Значение, придаваемое людьми событиям и фактам, является с этой точки зрения более важным, чем объективные данные сами по себе.

· Развитие рассматривается как форма сотрудничества всех участников.

· Конфликтов не избегают, но рассматривают их в качестве возможностей развития. То же касается дилемм, с которыми сталкивается школа: противоречия между философией и действительностью, между теорией и практикой и т.п.

· Программа не лишена ориентации на определенные нормы и ценности: они имеют отношение к тому, "как", а не к тому, "что". Консультант является специалистом не по вопросам содержания, а по вопросам процесса.

· Эффективность имеет ситуационный характер. Школа представляет собой чрезвычайно сложный социальный комплекс, в котором играют роль десятки параметров. Взаимосвязь всех этих параметров и определяет уникальный профиль каждой школы.

· Развитие организации предполагает наличие определенного маневрового пространства для школы, даже и в сильно иерархизированной или бюрократической системах.

· Развитие организации рассматривает планирование, имплементацию (внедрение) и институционализацию в качестве единого процесса, в котором задействованы все участники.

· Школы могут учиться. Хотя более привычно мнение, что учиться могут только индивидуумы, именно сочетание индивидуальной и коллективной форм обучения составляет культуру организации (8, 7). 

Для специалистов, осуществляющих управленческое консультирование, определенный интерес может представить типология развивающихся школ, предложенная немецкими педагогами H.G.Rolff, C.G.Buhren, D.Lindau-Bank, S.Muеller в рамках концепции "отдельно взятой школы". Такую школу указанные авторы называют мотором развития образования.

В зависимости от целеполагания авторы выделяют следующие типы школ: "обучающуюся школу" (lernende Schule), "школу, решающую проблемы" (problemlösende Schule), "автономную школу" (autonome Schule), "самоуправляемую школу" (selbststeuerende Schule), "саморефлектирующую школу" (selbst-reflexive Schule), "открытую школу" (offene Schule) (28, 14).

Приведенный ряд может помочь консультантам осмыслить характер и особенности отдельных типов школ, что является необходимым условием успешного научно-методического сопровождения коллективов, определяющих перспективы развития своих образовательных учреждений.

W.Fleischer-Bickmann формулирует четыре тезиса, которые характеризуют процесс изменений, затрагивающий отдельно взятую школу, ее администрацию и педагогический коллектив:

1. "Право разрабатывать образовательные программы и принимать связанные с этим решения делегируется школе.

2. Отдельно взятая школа рассматривается как активное педагогическое подразделение, которое посредством собственного учебного плана выступает в качестве связующего звена между государственным стандартом и профессиональным творчеством учителя.

3. Образовательная программа конкретной школы отражает ее педагогический профиль. В такого рода образовательной программе учитываются специфические условия организации учебного процесса и особенности отношений школы с окружающей социальной средой.

4. Деятельность по разработке образовательной программы предъявляет высокие профессиональные требования к учителям: умение и способность взаимодействовать с коллегами, поддерживать педагогические дискуссии и участвовать в преобразовании школы как организации" (цит. по: 18).

В рамках системного подхода развитие школы может быть представлено в виде триады, включающей в себя развитие персонала, развитие учебного процесса и развитие организации, между которыми существуют системные взаимосвязи. Процесс развития школы базируется на представлении, что система "школа" может развиваться только в том случае, если в ее субсистемах "организация", "учебный процесс" и "персонал" также происходят изменения. При этом имеет место не линейная причинно-следственная связь, а взаимодействие внутри системы, когда две системы дополняют друг друга и оказывают благотворное взаимное воздействие.

Взаимосвязь указанных выше субсистем в процессе инновационного развития школы представлена на рис. 6.

Рисунок 6 - Системная взаимосвязь в процессе инновационного развития школы

 

Изменения, происходящие в подсистемах развивающейся школы и обеспечивающиеся комплексом консультационных услуг, могут классифици­роваться по разным признакам.

По степени радикальности можно выделить глобальные, локальные и частичные. Глобальные изменения затрагивают всю образовательную систему школы и носят характер реформирования или качественной модернизации системы. Локальные изменения происходят в отдельных элементах системы (в учебном процессе, во внеурочной деятельности, в связях с общественностью и т.д.). В данном случае речь идет не о реформе школы как организации, а, скорее, о педагогических или управленческих инновациях.

И, наконец, частичные изменения не оказывают существенного влияния как на систему в целом, так и на развитие ее отдельных элементов, хотя могут таким изменениям способствовать. Например, введение в образовательную практику новой методики опроса не изменит коренным образом качество образования в школе, но опосредованно может позитивно влиять на его улучшение. Частичное изменение относится к разряду педагогических или управленческих новаций.

По степени предсказуемостиизменения бывают спонтанные или планируемые. Спонтанные изменения носят вынужденный характер и представляют собой реакцию организации на неучтенные импульсы внешней среды. Управленческие действия, направленные на внедрение спонтанных изменений, часто носят хаотический, бессистемный характер, представляя собой запоздалое реагирование на требование времени. Отсутствие запланированных изменений является признаком недальновидной управленческой политики.

Планируемые изменения должны соотноситься с нормативными и маркетинговыми целями организации, с требованиями внешней среды, с качеством внутреннего потенциала организации, мотивационной готовностью коллектива к осуществлению перемен.

Радикальные изменения (как спонтанные, так и планируемые) в области образования часто связаны с процессами, происходящими в социально-экономической сфере. Так, развитие производства, создание совместных предприятий потребовало качественной подготовки высококвалифицированных кадров, что в свою очередь обусловило процессы развития системы начального профессионального образования, активизацию партнерских связей предприятий и училищ, введение дуального обучения с использованием учебных мест непосредственно на производстве.

Эти радикальные изменения не завершились только на уровне профессионального училища как организации. Они повлекли за собой системные изменения и на уровне высшей школы, которая стала задумываться над проблемами введения профессиональной педагогики, системы повышения квалификации инженерно-технических кадров.

Многие радикальные изменения затрагивают интересы различных организаций. Это должно быть учтено консультантами, которые не могут ограничить свое видение только проблемами одной организации, а должны осмыслить всю проблему в целом и предложить взаимосвязанные пути ее решения с учетом специфики отдельных организаций. Если проблема носит комплексный, разноуровневый характер, то и консультирование по данной проблеме также будет характеризоваться разноуровневостью и комплексностью.

По характеру инициацииможно выделить директивные и партисипативные изменения. Директивные изменения навязываются сверху и осуществляются в основном методами администрирования без учета мнения коллектива или его отдельных групп. Такие изменения, как правило, обусловлены внешними требованиями, не учитывают особенности внутренней мотивационной среды коллектива и оправдываются так называемой объективной необходимостью. Директивные изменения могут быть осуществлены в сжатые сроки, однако достигнутые результаты часто носят неустойчивый характер. В противоположность директивным партисипативные изменения достигаются за счет заинтересованного участия педагогического коллектива или значительной его части в подготовке и реализации управленческих решений.

Консультанту следует учитывать, что границы между директивными и партисипативными изменениями не являются жесткими. Нередко партисипативные изменения как цель управленческого консультирования могут быть подготовлены и обусловлены определенными директивными изменениями.

Изменения, происходящие в развитии организации, неизбежно вызывают сопротивления, поскольку входят в противоречие с объективными и субъективными интересами как отдельных педагогов, так и целых групп внутри педагогического коллектива. Причинами такого сопротивления могут быть, во-первых, приверженность старой системы, консерватизм и неприятие нового, непонимание необходимости и смысла изменений; во-вторых, возможное ухудшение профессионально-личностного положения в процессе изменений, например, статусно-ролевой позиции, материального положения, авторитета среди коллег и т.д.; в-третьих, отсутствие уважения и недоверие к лицам, инициирующим или осуществляющим изменения; в-четвертых, страх перед неизвестностью, неопределенностью, ломкой стереотипов, боязнь отказа от привычного протекания профессиональной биографии.

Перечисленные виды сопротивлений связаны с "эгоистическими" интересами педагогов. В то же время могут существовать объективные полезные сопротивления, выходящие на "альтруистические" интересы участников процесса развития, которые вызываются заботой о будущем организации и связаны с прогнозом неблагоприятных последствий для нее из-за вводимых изменений.

Консультанты должны определить характер и причины сопротивлений и в необходимых случаях указать управленцам способы нейтрализации этих сопротивлений посредством дифференцированного и индивидуального подхода к персоналу. Такие рекомендации консультант может дать исходя из понимания общей логики развития организации. Эта логика отражается в различных моделях развития, представленных в литературе.

Так, в модели К.Левина, в процессе развития организации выделяются три фазы: "размораживание" ("unfreezing"), "продвижение" ("moving"), "замораживание" ("freezing"). На фазе "размораживания" критически переосмысляются существующие проблемы, ценности, установки и деятельностные структуры. На втором этапе разрабатываются и реализуются новые планы, подходы и т.д. Третья фаза – стабилизация достигнутого нового состояния, созданных структур (10).

В последующие десятилетия эта базовая модель была уточнена и расширена. Так, американские ученые R.Lippit и G.Lippit понимали процесс развития организации как процесс консультирования и поэтому сосредоточили свое внимание на отношениях между консультантом и организацией, выделив в них шесть фаз:

· контакт и начало работы;

· составление контракта и установление рабочих отношений;

· определение проблемы и диагностический анализ;

· постановка цели и разработка процесса реализации;

· реализация и анализ, контроль;

· обеспечение преемственности (23).