Групповая супервизия: технологические особенности и разновидности

 

В сравнении с индивидуальной групповая супервизия как технология педагогического консультирования имеет ряд преимуществ.

Во-первых, преимущество групповой супервизии состоит в возможности получения обратной связи. Как отмечает К.Рудестам, "в процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, помогут в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт "проверки реалий" на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров, а не только одного супервизора, создает ощущение комфорта" (13, 16).

Во-вторых, важным преимуществом групповой супервизии является выполнение различных ролей супервизируемыми. С одной стороны, они могут выступать в качестве активных участников процесса групповой интеракции, с другой стороны, в качестве зрителей и наблюдателей. В этом случае множество обратных связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах, позволяет ей оценить свое поведение на основе сравнения. При добавлении к диаде "супервизор - супервизируемый" еще одного или нескольких человек может возникнуть напряжение, способствующее выявлению профессиональных и психологических проблем каждого члена группы.

В-третьих, групповая супервизия способна обеспечить индивидуальный профессиональный рост. Участник группы неизбежно оказывается в положении, вынуждающем его к самоисследованию и интраспекции. Поощрение со стороны супервизора и участников группы, стремление отдельных сотрудников к самораскрытию или самоизменению повышают самооценку личности в целом и профессиональную самооценку в частности.

В-четвертых, немаловажными являются экономические преимущества групповой супервизии, поскольку поиск индивидуального супервизора является достаточно дорогостоящей процедурой.

Суммируя вышесказанное, следует отметить, что групповая супервизия позволяет достичь синергетического эффекта. Напомним суть этого эффекта. Профессионально-творческий и личностно-энергетический "запас" группы в процессе взаимодействия ее участников оказывается более высоким, чем сумма индивидуальных "запасов" всех членов группы. Взаимодействие при этом становится взаимным заражением энергией, восхождением внутренних сил и потенций, которые, накладываясь и переплетаясь, способны породить нестандартные профессиональные решения и творческие продукты.

В реальной практике работы с персоналом можно выделить три вида групп, в которых проводится супервизия:

· "кружки качества";

· группы обучения и самообучения;

· группы-команды.

"Кружок качества" объединяет 6-12 участников, которые регулярно (1–2 часа в неделю) с помощью модератора рассматривают одну или несколько профессиональных проблем, решение которых может позитивно сказаться на повышении качества отдельных сторон образовательного процесса или отдельных элементов образовательной системы. Кратковременный характер "кружков качества" и локальное пространство решаемых проблем не позволяют говорить о научном сопровождении персонала в подлинном смысле этого слова.

Группы обучения и самообучения в составе от 8 до 12 человек создаются непосредственно на рабочем месте их участников для организации обучения способам решения профессиональных задач, касающихся содержания и организации образовательного процесса, новых методик и технологий.

Наиболее важным элементом групповой супервизии является работа с командой, представляющей собой особую форму группы. Команда представляет собой малую группу лиц, чьи способности взаимно дополняют друг друга и которых объединяет общее дело, совместные цели, общий подход к организации и разделению труда и взаимная ответственность.

Стадии групповой супервизии во многом повторяют основные фазы развития отдельных групп. Наиболее известной является следующая классификация:

1-я фаза – фаза формирования. На этой фазе происходит оценка ситуации, постановка цели, знакомство участников, формулировка ожиданий, предварительная оценка взаимозависимостей в группе, определяются потенциальные источники поддержки, предварительно просчитываются позиции и роли участников группы.

2-я фаза – фаза критики. На этой фазе критике подвергается отношение к общему замыслу работы, к задачам и целям. Внутри группы осуществляется поиск "друзей" и "врагов", сторонников и противников. Нарастает сопротивление против самого процесса группового взаимодействия. Происходит формирование микрогрупп, блоков, фракций. Участники намечают для себя безопасные способы проживания ситуации, определяют источники такой безопасности.

3-я фаза – фаза гармонизации. На этой фазе происходит гармонизация отношений в группе, формируются нормы и ценностные отношения, складывается внутригрупповая этика. Завершается ролевая дифференциация внутри группы. Растет потребность группового взаимодействия. Происходит интенсивный обмен мнениями и интерпретациями. Складывается определенный корпоративный дух группы.

4-я фаза – фаза структурирования. На этой фазе завершается структурирование группы. Осваиваются различные формы кооперации, разделения труда. Формальное общение сочетается с неформальным. Окончательно закрепляется статус членов группы. Начинается разработка отдельных проектов и решение отдельных профессиональных проблем. Осваиваются конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Появляются первые конкретные результаты в позитивном изменении образовательной практики, а также во всей жизнедеятельности организации.

Можно выделить три вида групповой супервизии:

1) супервизия, концентрированная на супервизоре;

2) супервизия, концентрированная на участниках группы;

3) интервизия.

В первом случае супервизор сохраняет доминирующую роль в организации группы и в управлении ее работой. Во втором случае повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых. В третьем случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы попеременно играют роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора.

Наиболее востребованной деятельность супервизоров является в период стажировки молодых педагогов, когда наиболее остро ощущаются затруднения в профессиональной деятельности, снятие которых, как правило, требует квалифицированной помощи со стороны более опытного специалиста, способного оказать консультационные услуги педагогического и управленческого характера.

Трудно переоценить роль супервизора в подготовке групповых решений, связанных с профессиональной деятельностью не одного педагога, а целого педагогического коллектива или группы профессионалов. В таком преломлении групповая супервизия становится надежным средством решения управленческих задач.

В этой связи определенную значимость приобретает вопрос о механизме группового решения, поскольку не каждое решение, принимаемое в группе, следует считать собственно групповым. Прояснение такого механизма во многом зависит как от общих характеристик группы (является ли она паритетной или иерархической), так и от самой процедуры принятия решения. По мнению А.В.Карпова, исследовавшего психологию групповых решений, "процессы принятия групповых решений наиболее полно, рельефно и явно представлены в паритетных группах, т.е. в группах, не имеющих иерархической организации" (5, 26). Это объясняется тем, что данные группы имеют полисубъектный статус, в них максимально выражено равенство прав всех членов группы и равная зависимость общего результата группового функционирования от роли каждого члена. Паритетность группы обеспечивает включение в процесс принятия группового решения всей системы групповых факторов и особенностей, всей совокупности межличностных взаимодействий в группе.

В практике деятельности образовательных учреждений функционирование педагогического коллектива как паритетной группы является следствием системы партисипативного управления. Супервизору не следует однозначно положительно оценивать паритетность группы, рассматривать ее как единственно необходимое условие эффективной управленческой деятельности, поскольку не всегда однозначной должна быть оценка и самого партисипативного управления, которое, с одной стороны, может отражать демократический характер взаимодействия руководителя с педагогическим коллективом, а с другой – являться определенным способом ухода руководителя от реальной ответственности, следствием его пассивности и нерешительности, неумения решать сложные проблемы.

Показателен в этом отношении следующий пример из школьной практики. На августовском педсовете шло оживленное обсуждение того, как наиболее рационально использовать имеющиеся в школе внебюджетные средства. Обсуждение велось по всем "канонам" организации групповой работы. Были проведены "мозговой штурм", дискуссии в малых группах, визуализация мнений педагогов на пикбодах, выявление предпочтений. Основными альтернативами использования внебюджетных средств были следующие: ремонт крыши школьного здания и приобретение компьютерного класса. В пользу первой альтернативы робко высказался директор. Однако выбор педагогов был в пользу компьютеров, ибо использование новых информационных технологий казалось более актуальным, чем "тривиальный" ремонт крыши, когда солнечная августовская погода не предвещала особых бед. Но в середине сентября зарядили дожди, которые залили новый компьютерный класс. Увидев такую картину, педагоги обвинили директора в бесхозяйственности и некомпетентности, забыв о своем групповом решении.

Работая с паритетной группой, супервизор должен глубоко вникнуть в систему существующих межличностных отношений, выявить наиболее авторитетных участников, способных оказать влияние, а иногда и прямое давление на своих коллег. Чтобы избежать субъективизма в принятии группового решения, супервизору следует, опираясь на свое знание неформальной структуры группы, сбалансировать ролевые позиции участников и соотнести субъективные суждения с объективно существующими проблемами, требующими своего решения.

Иные очертания приобретает деятельность супервизора в иерархической группе. В таких группах обнаруживаются другие закономерности организации процесса выбора и механизма принятия группового решения, поскольку иерархия организации предполагает сосредоточение управляющих функций в руках одного из членов группы, как правило, руководителя. Т.е. управленческие функции и в первую очередь функция принятия решения персонифицируются, что объективно переводит групповое решение в индивидуальный план. По сути, индивидуальное предпочтение или индивидуальный выбор руководителя в иерархических группах либо играет определяющую роль в принятии общегрупповых решений, либо вообще заменяет их.

Однако этот процесс также не может трактоваться абсолютно однозначно и рассматриваться как линейный, поскольку отношения руководства-подчинения не сводятся к элементарной субординации, а являются более сложными и многоаспектными. Поэтому супервизору следует иметь в виду, что иерархия как тип отношений имеет двойственную природу: власть руководителя – не единственная власть в педагогическом коллективе. Она существенно дополняется властью подчиненных. При этом возникает баланс властей как основа, каркас вертикальных отношений в организации.

Взаимодействуя с иерархической группой, супервизор должен решить для себя, насколько целесообразным является ограничение власти руководителя, какими способами он может такого ограничения добиться. Такая властная "революция" бывает необходимой для того, чтобы вывести в активное поле деятельности "дремлющие" внутренние силы участников группы, подавляемые в условиях жесткой иерархии. В данной ситуации неизбежен конфликт интересов. Поэтому супервизор должен быть готов выступить в роли конфликтолога, обеспечивающего конструктивное решение проблемы путем гармонизации различных ролей и интересов.

Не менее важным вопросом для организации консультационного взаимодействия с группой является подход к процедуре принятия группового решения, которая понимается по-разному.

Можно выделить два подхода к супервизии процесса принятия групповых решений.

Описанный выше вариант деятельности супервизора является достаточно понятным и относительно легко осуществимым. Однако не все простое является наиболее продуктивным. На наш взгляд, консультантам и супервизорам не следует игнорировать и другую, противоположную точку зрения на процедуру принятия группового решения.

Суть второго подхода отражена, в частности, в исследовании А.В.Карпова. Согласно его мнению, групповые решения "нельзя трактовать как продукт и результат агрегации, синтезирования "низшего в высшем" - то есть индивидуальных решений в групповые. Наоборот они должны быть поняты как продукт и аспект функционирования некоторой более общей по отношению к ним целостности. Они структурируются не "снизу вверх", а, скорее, "сверху вниз" – не путем интеграции в групповые решения индивидуализированных, а путем дифференциации общих межличностных взаимодействий в группе на те или иные процессы, в том числе и на процессы совместных решений. Тем самым на них переносится и все качественное своеобразие процессов межличностной динамики и функционирования, что придает им специфичность, несводимость к агрегативной сумме индивидуальных решений" (5).

В русле таких рассуждений групповое решение представляет собой результат дифференциации некоторой более общей системы, имеющей не интра-, а интерсубъектный статус.

При таком подходе деятельность супервизора приобретает более сложный характер. Организуя процесс группового взаимодействия, он должен прежде всего исходить из общих рамок обсуждений проблемы, которые задаются либо внешним социальным заказом (нормативные цели школы, образовательные запросы учащихся, ожидания родителей и других заказчиков образовательных услуг), либо внутренними потребностями школы и педагогического коллектива как единой целостности, имеющей объективно общие интересы.

Выбор процедуры группового решения зависит от конкретной ситуации, в которой разворачивается процесс групповой супервизии. Рассмотрим в качестве примера ситуацию, когда школа определяет профиль своей деятельности, работая над программой развития образовательного учреждения в условиях конкурентной среды. Для одной школы важным является сам факт наличия профиля, который должен обеспечить привлекательность учреждения в глазах различных потребителей образовательных услуг, повысить ее имидж и конкурентоспособность. Т.е. в данном случае очевидна проблема, но отсутствуют общие рамки ее решения. Поэтому консультант-супервизор может пойти по пути агрегации индивидуальных мнений и позиций. Так, одни участники группового обсуждения предлагают выбрать школе краеведческую направленность, исходя из наличия школьного краеведческого музея, располагающего богатыми фондами, другие считают необходимым сделать акцент на углубленных занятиях физической культурой и спортом (в школе работают высококвалифицированные учителя физкультуры), третьи настаивают на экономическом профиле, поскольку это может и должно вызвать интерес у родителей.

Супервизор может выбрать различные процедуры формирования группового решения: во-первых, на основе агрегации индивидуальных мнений (в таком случае принимается решение о многопрофильности школы), во-вторых, на основе обобщения предпочтений, сделанных участвовавшими в групповой работе педагогами (тогда профиль школы будет выбран мнением большинства). В обоих случаях принятие решения идет "снизу вверх".

Другая школа определяет свой профиль, исходя из конкретных запросов учащихся и родителей (запросы выявлены в результате проведенного диагностического исследования). Согласно полученным данным, родители крайне обеспокоены ухудшением состояния здоровья их детей и считают, что школа оказывает неблагоприятное влияние на здоровье учащихся. Одновременно объективные данные показали распространение болезней, связанных с боязнью учебного процесса (дидактогенией), а также болезней, связанных с его организацией (сидячий образ жизни, плохое питание в школе, перегрузки, возникающие на фоне экстенсивного пути развития образовательного процесса). Выход руководству и педагогическому коллективу школы видится в формировании валеологической направленности образовательного процесса, связанной с усилением мотивации здорового образа жизни, сохранения и укрепления здоровья школьников. В данном случае общие рамки решения заключаются не в том, какой профиль должна избрать школа, а как дифференцировать роли педагогов в осуществлении валеологического воспитания и образования, в разработке конкретной программы деятельности школы в этом направлении, в выделении конкретных шагов и этапов такой деятельности.

Таким образом, принятие решения происходит "сверху вниз".

Остановимся на другой важной особенности процессов принятия групповых решений, которую должен учитывать супервизор в своей деятельности, - их двуступенчатости.

Приступая к организации групповой работы, многие супервизоры ошибочно полагают, что группа, с которой они работают, уже априорно согласна выработать определенное решение (иначе она не приглашала бы супервизора), и весь вопрос заключается в том, какой характер это решение должно носить. На самом деле "решиться на решение" бывает гораздо более сложно, чем принять содержательное решение о действиях в конкретной ситуации. Не случайно многие педагоги проявляют низкую мотивационную готовность к любым групповым обсуждениям, поскольку такие обсуждения связаны с ситуацией выбора, а процесс выбора часто имеет отрицательную валентность и становится субъективно нежелательным, ибо сопряжен с известным риском. Мы согласны с А.В.Карповым, что это может вызвать сильную динамическую тенденцию к исключению (элиминации) процесса выбора из профессиональной деятельности и профессионального поведения. Это особенно необходимо иметь в виду при организации "группового решения, ибо групповые решения существенно более инерционны, чем индивидуальные" (5, 74).

Стремление группы уйти от решения в реальной консультационной практике часто связано с маскировкой истинных мотивов такого поведения, выдвижением приемлемых предлогов, внешне оправдывающих данное метарешение. Это может быть важным защитным механизмом группы, который должен учесть супервизор.

В этом случае следует наглядно продемонстрировать те негативные последствия, которые может иметь уход от принятия группового решения как для учреждения в целом, так и для отдельного педагога, а также возможные благоприятные перспективы для профессионально-личностного роста и профессионального самочувствия, которые могут открыться, если групповое решение будет принято. По мнению Б.Ф.Ломова, системообразующим фактором процесса группового решения выступают общегрупповые представления о результатах решения, его характере (9). Именно поэтому супервизор должен показать группе, что ожидаемые результаты соответствуют уровню групповых и индивидуальных притязаний, не содержат реальных опасностей для личностных и профессиональных интересов членов педагогического коллектива. Такие пояснения могут сделать процесс принятия группового решения привлекательным для большинства педагогов.

Нередко супервизор сосредоточивает свое основное внимание на принятии содержательного решения, не придавая должного значения процедуре принятия метарешений, которые по отношению к основным решениям носят обслуживающий характер, т.е. являются "важными и специфическими сервомеханизмами, встроенными в процедурную организацию основного решения" (5, 78). Такие решения А.В.Карпов называет парциальными, поскольку они выполняют частную и локальную роль, обеспечивая реализуемость каждого из основных этапов группового решения и тем самым возможность перехода к следующим этапам.

Необходимо отметить, что парциальные метарешения часто принимаются без вмешательства внешних консультантов или супервизоров за счет активного включения в эту процедуру ситуативных лидеров или внутренних консультантов. И только если в ходе процессуальных развертываний групповых решений становится ясно, что требуется консультационная поддержка извне, начинается подготовка к заключению контракта с внешним консультантом или супервизором.

Парциальные решения, принимаемые как совместно с супервизором, так и без его вмешательства, затрагивают не столько содержательные, сколько процедурные вопросы и касаются:

· способов достижения консенсуса относительно "зоны риска", которую необходимо устранить посредством решения;

· техник и технологий разработки единой трактовки сути проблемы, подлежащей решению;

· критериев и оснований агрегации индивидуальных предпочтений;

· ролевой дифференциации группы в процессе принятия групповых решений, которая предполагает самоопределение членов группы относительно статуса и формы участия каждого из членов;

· привлечения к принятию основного решения дополнительных экспертов, консультантов и супервизоров.

В процессе обсуждения метарешения выделяются различные микрогруппы, формирование которых часто проходит по двум критериям: во-первых, по степени активности в процессе принятия решения, во-вторых, по отношению к ситуативному лидеру. По первому критерию обычно выделяют активную, нейтральную и пассивную подгруппы, по второму – "большинство" (поддерживающих ситуативного лидера), "меньшинство" (находящихся к нему в оппозиции), "болото" (колеблющихся).

Несмотря на то, что групповое решение – это признают многие авторы – имеет значительно более мощный потенциал, чем индивидуальные, в ряде случаев супервизору приходится сталкиваться с фактами, когда групповые решения инициируются там, где они не обусловлены объективными причинами, а вызваны желанием использовать групповое решение как средство замещения индивидуального решения. Причинами таких инициаций могут быть желание уйти от персональной ответственности за последствия принятого решения путем диффузии ответственности в рамках группы, стремление за счет многочисленных групповых обсуждений "заговорить" проблему, спустить ее на тормозах, если у многих членов группы существует внутреннее сопротивление к изменениям в жизни организации в целом или в собственной профессиональной деятельности, которые могут вызвать эти решения, а также другие причины.

Во всех этих случаях супервизор имеет дело с явлением, которое известно в литературе как феномен инклюзии (5), обозначающий искусственное, неограниченное, неоправданное включение в групповой процесс проблем и задач, которые являются прерогативой отдельных индивидов. Эффект инклюзии способствует трансформации индивидуальных решений в групповые, которые становятся своеобразной ширмой, скрывающей неспособность или нежелание клиента решать проблему индивидуальными усилиями.

Таким образом, в процесс группового взаимодействия включаются дополнительные задачи и проблемы, не относящиеся к сфере компетентности группы.

Представим взаимосвязь стратегий супервизии с различными формами метарешений в табл. 10.

Таблица 10 - Формы метарешений и стратегии супервизора

Сущностные характеристики	Стратегия супервизора		Пример
Элиминативная форма группового решения
Группа стремится под различными предлогами уйти от принятия решения. Участники группы испытывают страх перед необходимостью сделать выбор и принять на себя ответственность. Пози­ция группы часто не является открытой, выражается в завуалированной форме	Побуждающая. Супервизор воздействует на группу с целью побудить ее вклю­читься в ре­альные про­цесс поиска решения и определения процедуры его принятия, взять на себя ответственность за последствия принимаемого решения		Педагогический коллектив обсуждает вопрос об участии школы в аттестационном тестировании, проводимом региональным центром тестирования. У многих учителей есть скрытое опасение, что тестирование обнаружит серьезные недостатки в их профессиональной деятельности. Не желая открыто продемонстрировать свою позицию, педагоги пытаются уйти от принятия решения, выдвигая различного рода квазиаргументы ("тест выявляет только формальные знания, не отражая развитие творческих способностей", "тестирование травмирует психику ребенка" и т.д.). Супервизор пытается сосредоточить внимание группы на преимуществах тестирования (возможность самоконтроля для детей, повышение их мотивации к учебной деятельности, получение объективных данных о качестве учебного процесса и т.д.). Приводя такие аргументы, консультант блокирует уход педагогов от конструктивного обсуждения проблемы и сосредотачивает их внимание на процедурных вопросах: каким образом и в каком составе будет формироваться групповое решение
Парциальная форма групповых решений
Группа определяет последовательность частных решений о продуктивной организации различных этапов основного решения		Поддерживающая. Супервизор поддерживает стремление группы в полной мере реализовать сервисные функции метарешения и на процедурно-технологическом уровне обеспечить продвижение основного решения		Педагогический коллектив определяет тему опытно-экспериментальной работы, которая могла бы объединить учителей разных предметов. Разброс мнений по этому поводу оказался значительным – от формирования ключевых компетенций учащихся в условиях открытых образовательных систем до развития навыков культуры речи на различных уроках. Поиск консенсуса потребовал тщательного обдумывания процедуры принятия группового решения. С помощью супервизора группа выявляет "зону неопределенности" и устанавливает "зону риска", с которыми связаны каждый из предлагаемых экспериментов. Далее вырабатывается система критериев, которым должна соответствовать избранная тема эксперимента, чтобы удовлетворить профессиональные потребности большинства педагогов. Мысленно проигрываются роли различных членов педагогического коллектива, которые они могут исполнять при выборе той или иной темы ("адвокат", "конструктивный критик" и т.д.). В завершении участники групповой работы выясняют, помощь каких экспертов (ученых университета, методистов регионального центра развития образования, специалистов городского комитета по образованию и др.) им будет необходима для окончательного принятия решения о выборе темы эксперимента
Инклюзивная форма групповых решений
		Препятствующая Супервизор пытается более четко очер­тить границы коллективной ответственности, создавая барьеры для проникновения в прост­ранство груп­пового решения проблем, связанных исключительно с индивидуальной ответствен­ностью		Изучая деятельность различных структур общественного управления школой, супервизор столкнулся со стремлением отдельных работников переложить на коллективный орган часть своих функциональных обязанностей и оформить такое делегирование полномочий как групповое решение. Так, заведующая библиотекой школы "поручила" Совету школы организовать выставку произведений великого писателя накануне его юбилея. Супервизор использовал эту ситуацию для демонстрации необходимости отсечения от групповых решений тех элементов, которые являются объектами индивидуальной ответственности

 

Резюмируя выше сказанное, необходимо отметить, что в деятельности супервизора должны использоваться как индивидуальная, так и групповая формы работы, поскольку каждая из них имеет свои преимущества. Выбор формы супервизии должен зависеть, в конечном счете, от конкретной ситуации профессионального затруднения, предполагающей вмешательство консультанта-супервизора.

 

Вопросы для дискуссии

1. На что должен ориентироваться консультант-супервизор: на многообразие моделей педагогической деятельности, имеющих различные концептуальные основания, или на необходимость разработки совместно с педагогами оптимальной модели, адекватной требованиям государственных образовательных стандартов?

2. Какой путь принятия группового решения представляется Вам более продуктивным: движение "снизу вверх" или движение "сверху вниз"? Какие обстоятельства должен учесть консультант-супервизор, выбирая оптимальный вариант работы с группой педагогов?

3. Имеет ли право супервизор при принятии группового решения настоять на своем мнении, если оно не совпадает с мнением большинства педагогов?

4. Считаете ли Вы допустимыми со стороны супервизора подготовку предложений, связанных с кадровыми перестановками в коллективе школы, включая смену руководителя?

5. Открытое обсуждение конкретных конфликтных ситуаций в школьном коллективе – необходимое условие успешной групповой супервизии или грубое нарушение принципов профессиональной этики консультанта?