Знания ребёнка о языке

В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм.

Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия.

Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову[18].

Детская речь как разговорная.

Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная[19]. Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, - это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь - читать.

 М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения.

Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например:

 1. Она дыдлее нас с тобой.

2. Моя мышь мышастее.

Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке[20].

Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной.

Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя.

Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них:

Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости».

Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать[21].

Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже.

Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо.

 

 

Заключение.

       В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры.

Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов.

Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь.

Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой.

Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов.

Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей.

 

Список используемой литературы.

Литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984

3. Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001

Интернет-ресурсы:

1. Сайт «Академик». - Режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/psihologic. - Данные соответствуют 08.12.10

2. Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/. - Данные соответствуют 01.12.10

[1]Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/. - Данные соответствуют 01.12.10

[2] Сайт «Академик». - Режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/psihologic. - Данные соответствуют 08.12.10

[3] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. XII

[4] Там же. С. XIV

[5] Там же. С. 24

[6] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 107

[7] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 319

[8] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С.320

[9] Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 328

[10] Там же. С. 329

[11] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 145

[12] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 149

[13] Там же. С. 164

[14] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 122

[15] Там же. С. 122

[16] Там же. С. 123

[17] Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 137

[18] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 120

[19] Там же. С. 126

[20] Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 127

[21] Там же. С. 129