Уточнение плотности озеленения пришкольного участка

Инструкция для исследования:

1. Подсчитай количество деревьев и кустарников, произрастающих на пришкольном участке. Определи, сколько растений приходится на одно­го учащегося.

2. Известно, что одно дерево средней величины за 24 часа восстанавливает столько кислорода, сколько необходи­мо для дыхания трех человек. Доста­точно ли на территории школы деревь­ев для восстановления кислорода в воздухе?

 

На основании проведенных исследований делаются выводы об экологическом состоянии школы и пришкольного участка и определяются меры, которые помогут изменить данную ситуацию.

Учитывая, что одним из значимых стимулов исследо­вательской деятельности младших школьников может быть загадка, в эксперимен­те с учащимися 3-го класса мы использовали загадку как источник информации, как стимул и метод исследования и как идею для выбора темы для иссле­дования. Кроме того, учитывалась ценность загадки как своеобразного определения предметов и явлений.

До­ставляя, по словам К.Д. Ушинского, уму ребенка полезное упражнение, она в поэтической форме знакомит его с окружающим миром, привлекая внимание к тем сторонам явлений и предметов, которые невидимы для глаза, привыкшего схватывать только внешние признаки. «Загадки - это своеобразный психологический разд­ражитель, который выводит нашу мысль из рамок обычных, вяло теку­щих ассоциаций».

Любая загадка таит в себе вопрос. Загадывая загадку: «Летом серый, зи­мой белый, по полям скачет, от лисы себя прячет», мы, по сути, задаем во­прос: «Кто это такой?». В зависимости от уровня сложности вопроса, зашиф­рованного в загадке, выделяются уров­ни ее модели.

Первый уровень (модель-представ­ление) задается простым вопросом, подразумевающим описание объекта, перечисление его признаков. Второй уровень (модель-интерпретация) зада­ется вопросом об истолковании объек­та А с помощью объекта В. Третий уровень (модель-замещение) задается вопросом о замене одного объекта другим в мысленном или реальном действии (метафора). Четвертый уро­вень (модель видения проблем) задает­ся вопросом об исследовании объекта А через объект В.

Опираясь на вышеизложенное, мы отразили в табл. 1 зависимость типа и способа составления загадки от уровня модели.

Данная таблица использовалась на­ми для составления и классификации загадок. Организуя исследовательское поведение учащихся, мы использова­ли следующую последовательность составления загадки:

1. «Видим в первый раз» (условное обозначение - рисунок глаза). Следует ответить на вопросы: какой? какая? что делает? Выбирается объект, на­пример снег. Предлагается перечис­лить его признаки (белый, пушистый, серебристый и др.).

2. «Найдем близнеца» (условное обозначение - рисунок двух одинаковых человечков). Следует ответить на вопросы: кто такой же? на что по­хож? (Снег, например, - на звездочку (снежинка), на мел, на покрывало, на сахар и т.п.)

3. «Узнаем, в чем похожи» (услов­ное обозначение - знак равенства). Следует ответить на вопрос: что одина­ковое? (В нашем случае - у снега и са­хара: и то и другое белого цвета, тает.)

4. «Узнаем, как узнать» (условное обозначение - знак вопроса). Следует ответить на вопрос: как узнать о пред­мете? (Попробовать на вкус, опустить вводу.)

5. «Загадаем загадку сами» (услов­ное обозначение - «Я»).

Детям было предложено, ориенти­руясь на вопросы, составить загадки в соответствии с моделями всех четырех видов. Вот что получилось у наших третьеклассников:

«Белый, холодный для снеговика при­годный».

«Словно звездочки сияет, покрывалом укрывает горы, поле и леса. И такая там краса!»

«Словно сахар рассыпается и в водичке растворяется».

«Узнаём его по цвету, по прохладе на руке, по сверканию на солнце и по луже на земле».

Таблица 1 Соотношение уровней модели загадки, ее типа и способов составления

Уровни модели загадки	Способы составления	Тип загадки	Примеры загадок
1. Модель-представление	Перечисление признаков	Описание	«Кто в воде живет, без воды пропадет, хо­рошо ныряет, хвостиком виляет?»
2. Модель-интерпретация	Антитеза, сравнение	Объяснение	«Кто пушистый, серебристый, но рукой его не тронь: станет капелькою чистой, как поймаешь на ладонь?»
3. Модель-замещение	Подбор метафор-парадоксов	Иносказание	«По горам, по долам ходит шуба да каф­тан. Кто это?»
4. Модель-исследование	Олицетворение	Исследование	«Шевелились у цветка все четыре лепест­ка. Я сорвать его хотел, он вспорхнул и улетел»

 

Одним из вариантов игры, в основе которой лежит исследовательская дея­тельность, является «Эстафета зага­док». При этом используются вербаль­ные, мимические, рисуночные спосо­бы предъявления загадок, способ «Волшебная клякса» и драматизация ситуации. «Эстафета загадок» органи­зуется по следующей схеме:

1. Педагог просит детей взять с пол­ки любую игрушку и занять место в кругу.

2. Педагог предлагает поучиться придумывать загадки, исследуя при­знаки разных предметов, животных, явлений. Происходит такой, напри­мер, диалог:

- Вы когда-нибудь задумывались о том, из чего состоят ваши игрушки (машинки, говорящие куклы, мягкие игрушки-зверюшки)? Кто даст свою игрушку для рассматривания? Чем игрушка хороша? Разбираем не спеша. Это?..

- Лапки.

- Это?..

- Хвост.

- Это пуговицей нос. Получается?..

- Барбос. Наш пес!

- А теперь нам осталось сочинить за­гадку. Что же есть у Барбоса?

В итоге получается текст загадки:

«Есть и лапки, есть и хвост, есть и пуго­вицей нос. Это наш любимый, славный... (пес Барбос)".

Подобным образом совместно были составлены следующие загадки:

«Днем спит, ночью летает, прохожих и мышей пугает. О ком такая ходит молва? (Это сова)».

«На себе свой домик носит, в него не пустит, если попросят. Домик - ее рубаха. Кто она такая? (Это черепаха!)»

«Я его узнаю сам по таким большим ушам. Он не заяц, не козел, называется... (осел).

После проведения этой игры наблю­дается повышенный интерес к рас­сматриванию, экспериментированию с игрушками, картинками и даже с едой за столом, т.е. налицо признаки иссле­довательского поведения уже в обы­денной жизни.

Для решения различных учебно-исследовательских задач могут ис­пользоваться загадки разных видов и

Таблица 2

Загадки, стимулирующие исследовательское поведение при изучении природоведческих тем

Предмет	Тема урока	Цель занятия	Примеры загадок, стимулирующих исследовательское поведение
Природо­ведение	Лиственные и хвойные растения	Выявление иссле­довательским ме­тодом особеннос­тей деревьев	«Весной цвету, летом плод приношу, осенью не увядаю, зимой не умираю». «С иголками, а не еж, зеленая, а не трава». «С иголками, но не мастерица, летом и зимой в рубашке одной»
Чтение	Радуга	Выявление иссле­довательскими ме­тодами признаков и причин1 возникно­вения радуги	«Что за чудо-красота! Расписные ворота по­казались на пути! В них ни въехать, ни войти». «Если прошел дождь и светит солнце, то появится семь волшебных красок. Каких?» «Волшебная красавица приходит в гости к нам, но если вдруг исчезнет, полей из лейки сам»
Внеклассное чтение	Собака -друг человека	Выявление иссле­довательскими ме­тодами роли соба­ки в жизни чело­века	«Друг человека, но может пропасть, если пустили одну погулять». «Он и дом сторожит, и вперегонки бежит, и играет на асфальте и в салазках вас прокатит»

Применение иссле­довательского метода с использовани­ем загадок не только повышает актив­ность учащихся на уроке, но и являет­ся эффективным стимулом к изучению окружающего мира и к творчеству, в том числе в виде составления собствен­ных загадок в групповой или индиви­дуальной мыследеятельности.

3. Осуществляется учащимися самосто­ятельное долговременное исследование с применением имеющихся знаний и умений (осуществляют поиск информации, учатся выделять главное, формулировать опреде­ления, ставить простейшие опыты, наблю­дать, составлять доклады). Учащиеся про­водят опросы, анкетирования. Проведение опросов, как правило, характерно для тео­ретических исследований. Опрос учащими­ся проводится по предварительно состав­ленным вопросам с целью увидеть уровень знаний, которым обладают другие по теме, либо пополнить свои знания у компетент­ных в данном вопросе. (Мальчик, выбрав­ший свободную тему «Церковь», проводил опрос церковнослужителей.) Проведение опытов связано с естественно-научными дисциплинами, иногда с социальными. (С последними реже, так как учащиеся началь­ных классов реже выбирают тему из подоб­ной области. Ученик, ведя исследование, связанное с головоломками, провел опыт, предлагая решение головоломок людям разного возраста.)

4. Ход исследований обсуждается на за­нятиях по исследовательской деятельнос­ти, учителем оказывается_/ консультативная помощь, К концу года большая часть уча­щихся способна с достаточной степенью са­мостоятельности выбрать тему исследова­ния, составить план исследования, опреде­лить одну-две задачи, найти материал, представить доклад с показом, самостоя­тельно провести этапы исследования в те­чение урока.

В IV классе на уроках исследователь­ской деятельности обобщаются полученные знания. Внимание уделяется умениям работать с источниками информации, с са­мой информацией, обрабатывать тексты, представлять результат своей работы в ви­де текста, графика, модели. В результате учащиеся способны самостоятельно осуществлять исследова­тельскую работу по выбранной теме, ис­пользуя различные пути поиска информа­ции, методы исследований, способны при представлении результатов использовать графики, подтверждать сказанное цитата­ми, аргументировано доказывать сказанное.

Например: Тема урока «Неопре­деленная форма глагола - инфинитив».

Тема урока в целом традиционна для программы начальной школы. Объем и содержание этой темы ограничиваются знакомством с основными формальны­ми признаками инфинитива: а) особая форма глагола; б) не обладает категори­ями времени, лица, числа; в) отвечает на вопросы что делать?, что сде­лать?; г) имеет суффикс -тъ. Тема изу­чается в 3 классе сразу после повторения сведений о глаголе, полу­ченных в предшествующий период обу­чения. Мы меняем место изучения этой темы, в частности пред­лагаем рассмотреть ее после знакомства с формоизменением глагола (по време­нам, лицам и числам) с тем, чтобы уча­щиеся полнее, глубже осознали проти­вопоставленность инфинитива осталь­ным глагольным формам, его особое место в ряду глагольных форм. Такой порядок прохождения материала поз­воляет учащимся вывести все суще­ственные признаки неопределенной формы глагола самостоятельно на осно­ве сравнения с уже известными им формами глагола, т.е. позволяет при­дать процессу изучения темы поиско­вый, исследовательский характер. С этой же целью несколько уг­лубляем и расширяем объем изучаемого материала: кроме названных уже при­знаков инфинитива предлагаем на этом уроке познакомить детей с менее час­тотными суффиксами инфинитива {-чъ и -ти), а также, что нам представляет­ся особенно важным, с синтаксической функцией инфинитива в предложении.

Урок рассчитан на 2 часа. Остано­вимся подробнее на характеристике его содержания и структуры.

В самом начале урока, в его вводной части, уточняем общую задачу урока («Продолжаем работать надтемой "Глагол"»), а также проводим работу над содержанием и лекси­кой текстового материала, отобранного к уроку. Все тексты для урока - это фрагменты из сказок А.С. Пушкина. Учащиеся вспоминают автора и назва­ния сказок, уточняют смысловое зна­чение непонятных слов.

На этапе актуализации прежних знаний предлагаем детям вы­писать из текста все глаголы, опреде­лить их время и число. Для этой, на пер­вый взгляд, простой и понятной детям задачи подбираем текст, в кото­ром наряду с изменяемыми формами глаголов содержатся глаголы в неопре­деленной форме. Пытаясь их разобрать с помощью известных способов, учащи­еся сталкиваются с проблемой, которая становится центральной для урока: среди глаголов есть такие, которые безотносительны к категории времени, лица и числа. Проблема возникает в процессе коллективного обсуждения (дискуссии). При этом выслушиваются все возможные предложения (напри­мер, определить время и число глаголов неопределенной формы, опираясь на контекст), обсуждаются, а затем опро­вергаются или принимаются.

Затем в беседе учащиеся анализи­руют и выделяют существенные при­знаки глаголов неопределенной фор­мы (вопросы, суффикс -ть), объясня­ют, почему эту форму глагола назвали неопределенной, записывают выводы в справочную тетрадь. Уточняем исследователь­скую задачу урока (научиться рас­познавать неопределенную форму гла­гола и выяснить особенности ее упо­требления в речи). Традиционно далее должны были бы следовать трениро­вочные упражнения на закрепление полученных сведений. Однако на уроке исследовательского типа после того, как дети сделали первоначальный вы­вод, организуется цепочка микроис­следований, направленных на его до­полнение, уточнение и конкретизацию.

Первое микроисследование имеет своей целью познакомить с суффикса­ми -ти и -чъ как показателями не­определенной формы глагола. Учащиеся получают задание выписать из предложенных текстов все глаголы в два столбика: 1 - в изменяемой форме, 2 - в неопределенной форме. Тексты подобраны так, что в них наряду с уже известными детям глаголами в не­определенной форме встречаются гла­голы стеречь и снести, имеющие в своем составе новые суффиксы. Уча­щиеся выполняют работу по группам, при этом им разрешается обсуждать возникающие вопросы, спорить. После выполнения работы каждая группа предлагает свою версию распределе­ния глаголов в два столбика, и в ходе обсуждения помогаем детям доказать, что названные глаголы стоят тоже в неопределенной форме, однако они имеют пока не известные нам суф­фиксы. В итоге делается дополнитель­ная запись в справочную тетрадь.

Второе микроисследование связано с решением проблемы о синтаксиче­ской функции инфинитива. До этого урока учащиеся в основном сталкива­лись с простым глагольным сказуемым, выраженным глаголом в изменяемой форме. Мы предлагаем разобрать по членам предложение Петушок с высокой спицы стал стеречь его гра­ницы. Также в группах ученики об­суждают вопрос о том, каким будет сказуемое в этом предложении. Выска­зываются три предположения: стал, стеречь, стал стеречь. Какое из них является истинным? В ходе дискуссии выясняется, что один глагол стал не может быть сказуемым так как он не называет действия, которое совершает Петушок. Глагол стеречь хотя и назы­вает действие, однако не содержит в себе указаний на время, род и число, и только сочетание глаголов стал сте­речь содержите себе достаточные све­дения о подлежащем. Далее перед уча­щимися возникает вопрос: а может ли глагол в неопределенной форме само­стоятельно выступить в роли сказуе­мого? Дети приходят к выводу о том, что инфинитив нуждается во вспомога­тельном глаголе, так как сам не выра­жает времени, числа и лица. В итоге вывод дополняется: неопределенная форма глагола входит в состав ска­зуемого, она называет действие, а вспо­могательный глагол указывает на лицо, которое его совершает, на число дей­ствующих лиц, на время действия.

Подводя итог урока, учащиеся обобщают все, что они узнали об инфи­нитиве в отличие от изменяемых гла­гольных форм.

Задание исследовательского характера, направленное на изучение геометрического материала в начальной школе.

 

Задание:   Как изменится вид ∟AOD в зависимости от вида ∟DOB?

А

Условия: Даны два угла - тупой (AOD) и острый (DOB), составляющие развернутый угол АОВ (например, как на рис.1).

Рис 1.

                               

 

 

Указания по выполнению: Изменяя угол DOB, понаблюдайте, как изменяется угол AOD. Результаты наблюдения внесите в таблицу.