Качество дополнительного образования детей. Диагностика результативности дополнительного образования

 

Проблема качества и его оценки в самых разных областях человеческой деятельности неоднозначна и тем более, чем более многофункционален продукт, качество которого необходимо определить. Если, скажем, имеется в виду монофункциональная вещь, например, электробритва, то качество оценивается в логике «работает – не работает». И в этом случае если бритва не работает, то ее качество одинаково низко оценят дворник и академик, китаец и американец.

Если продукт многофункционален, то понятие о качестве у разных людей будут разные, в зависимости от того, какой приоритет в функциях каждый из потребителей имеет. Например, качество автомобиля разными людьми будет определяться по-разному исходя из: комфортности салона, ремонтопригодности (например, расположение сервисного центра неподалеку), проходимости, скорости разгона и т. д.). И здесь появляются разные параметры оценки качества, на основании совокупности которых более-менее адекватно оценивается качество продукта в целом.

Сложнее всего определить качество тогда, когда критерии его оценки задаются аксиологическими основаниями, носителями которых является та или иная социальная группа; господствующей (или альтернативной) научной парадигмой и т. д. В этом случае критерии качества определяются системой существующих в обществе представлений, традициями и позицией отдельных слоев общества. В качестве примера можно привести эволюцию представлений о качестве в области искусства. Если представить себе, что живопись, выполненная в стиле супрематизма, была бы выставлена для обозрения в середине XIX века, то берусь утверждать, что ее качество было бы оценено весьма низко, поскольку критерии оценки качества живописи за полвека сильно изменились.

Заметим, что какая-либо социальная группа может взять на себя миссию развития и изменения критериев оценки качества продуктов, задавая новую парадигму представлений о нем и тем самым развивая и «оживляя» существующие в культуре традиции. Тогда говорят, что эта группа осуществляет инновационные процессы. Именно такую функцию выполняет в современном образовании инновационное движение.

К последней (третьей) группе продуктов и явлений относится такой сложный социальный феномен, как образование, в котором понятие о качестве и результативности образования, образованности человека, образовательной среды отдельно взятого учреждения или образовательной системы в целом, определяется на основе господствующих представлений о роли, функциях, миссии человека в обществе и мире; характере взаимоотношений между личностью и социумом и другими причинами и весьма сильно менялось на протяжении истории. Вспомним, что в религиозных обществах качество образования определялось знанием и умением трактовать священное писание, в дворянском сословии России двести лет назад под качеством образования подразумевался уровень знания светских обычаев, владения французским языком, навыками верховой езды и др.

В Новое время, когда получило невиданное развитие производство, качество массового образования и качество работы соответствующих образовательных учреждений стало трактоваться достаточно утилитарно – как возможность человека эффективно работать в той или иной производственной сфере (и оптимально развивать его производственные навыки), - т. е. степенью эффективности утилизации производством человеческих способностей и возможностей, определенным образом развитых в результате получения образования.

Современность поставила вопрос о новых критериях качества образования. Выяснилось, что утилитарный подход к качеству образования обостряет проблему системного кризиса современной цивилизации. Общество потребления и формируемые им ценности массовой культуры направлены на стандартизацию потребностей человека, их утилизацию массовым производством, ведут к неоправданному и неконтролируемому расходу самых разнообразных ресурсов (природных, интеллектуальных, нравственных и др.), кризису ответственности и идентичности. Человек в таком обществе оказывается лишен самостоятельной позиции, становится своего рода механизмом. Образование, направленное на подготовку возможностей человека к наиболее легкой утилизации их обществом создает ситуацию, когда человек, получивший такое образование, расходует любые доступные ресурсы (и внешние, и внутренние) неконтролируемо, исходя из исключительно собственной сиюминутной выгоды, социально безответственно. Ярким примером может служить практика разработки месторождений полезных ископаемых, принципы использования возобновляемых природных ресурсов (воды, леса) и др.

Альтернативой является развитие антропологического подхода в образовании и, соответственно, в оценке его качества – с позиции личности, ее развития, эффективности самостоятельной деятельности с точки зрения обогащения возможностей как человека, так и социума. В гуманистическом образовании перед Человеком ставится задача становления субъектом собственной деятельности, развития способности ставить и достигать целей на основе ответственности за свои поступки перед собой, современниками и потомками. В современной практике наработано достаточно много подходов и технологий, ориентированных на развитие, по выражению В.И.Слободчикова «человеческого в человеке» - личностно ориентированное обучение, развивающее образование, проблемной обучение, развитие критического мышления, модель адаптивной школы и др.

В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. новое качество общего образования определяется как:

«- соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям… это предполагает ориентацию на усвоение учащимися заданного объема учебного материала, на развитие у них способности к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности на основе использования освоенного социального опыта;

- соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям учащихся…; создание дополнительных условий для углубления и расширений знаний учащихся в интересующих их образовательных областях; повышение уровня востребованности обществом результатов школьного образования во «внешкольной» и «послешкольной» деятельности учащихся;

- соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта для всех участников образовательного процесса»[70]

Это определение задает три основных параметра при оценке качества образования, а именно: качество образовательного результата – тот набор знаний, навыков, компетенций, объем социального опыта и т. д., который осваивают учащиеся в ходе образовательного процесса; качество образовательных условий - программно-методическое, кадровое, материально-техническое, информационно-коммуникационное и др. формы обеспечения образовательного процесса, и качество образовательного процесса – совокупность применяемых форм образовательной деятельности, методик и технологий (последние два параметра можно условно объединить под именем «качество образовательной среды).

Качество в дополнительном образовании определяется полнотой освоения учащимися программы дополнительного образования. Здесь опять встает тот же самый вопрос: «а чему хотели научить»? И если в общем образовании ответ на него содержится в базисном учебном плане и образовательных стандартах, то в дополнительном образовании отвечать приходится руководителю каждого образовательного учреждения. Именно поэтому в каждой программе дополнительного образования особое внимание должно быть уделено предполагаемому результату и методике его оценки. И он должен в программе деятельности фиксировать те показатели качества, на основании которых оценивается деятельность детско-юношеского центра или дома творчества.

Итак, в дополнительном образовании качество образования, полученного конкретным учащимся, может быть зафиксировано на основании комплексной оценки, включающей несколько параметров.

Качество образовательного результата. Здесь мы возвращаемся к функциям дополнительного образования как его вида, позволяющего реализовать содержание образования, ориентированное на личностное развитие и становление субъектной позиции учащихся.

Чем же определяется качество образовательного результата? Как ни странно, в общественном сознании бытует количественное понимание этого понятия, а именно: если экзамен сдан на «5» - это качественный результат, а если на «3» - некачественный. Таким образом происходит инверсия самого лексического значения слова «качество» - оно начинает измеряться количественными характеристиками академической успеваемости учащихся

С нашей точки зрения качество образования определяется возникновением и развитием в нем некоторых действительно качественных отличий, «новообразований» в его содержании, методиках освоения, процедурах аттестации; качество образовательного результата характеризуется приобретением учащимся знаний, навыков, способов деятельности в качественно разных сферах.

В соответствии с выделенными нами[71] составляющими содержания образования, результатом является деятельностное освоение учащимися каждого их них, а именно:

1) Построение ориентационных сетей учащихся в избранной направленности дополнительного образования, позволяющих им вписывать любое явление или информацию в общую систематику имеющейся у них картины мира;

2) Приобретение опыта реализации полного цикла избранной деятельности (исследование, технический проект, спортивное совершенствование и др.), выражающийся в получении навыка самостоятельной работы от начала и до конца и освоении главных структурных элементов цикла;

3) Выстраивание личностного отношения к объекту деятельности и его результатам, включая развитие рефлексивного мышления, а также способность эмоционально-нравственной оценки собственных действий;

4) Способность строить эффективные коммуникации для достижения результата, включая фиксацию недостающего ресурса, формирование запроса по его поиску, формулирование собственных наличных ресурсов для их предъявления как условия вступления в коммуникацию.

По каждому из перечисленных составляющих содержания эффективность его освоения может определяться двумя параметрами: во-первых, формальным результатом, конкретизирующемся в формальном продукте (исследовательская работа учащегося и ее презентация в форме доклада или статьи, выполненный инженерный проект и его презентация, постановка спектакля, выполнение квалификационной спортивной нормы и др.); во-вторых, уровнем развития субъектной позиции учащихся и степенью развитости функциональных способностей учащегося, оформившихся в процессе получения формального продукта. По каждому из составляющих может быть предложена конкретная методика оценки результата, что является предметом отдельного рассмотрения и не входит в задачи данной работы.

1. Качество формального результата обучения – количественная оценка представляемого учащимся продукта. В зависимости от целей и задач программы, направленности, в рамках которой она реализуется, предпочтений автора программы это может быть: оценка контрольного задания, теста, экзамена; выполнение творческого задания или работы (исследовательская работа, художественное произведение, техническая модель и т. д.); показанный результат на квалификационных испытаниях (спортивный результат) и др. Этот результат в наибольшей степени поддается количественной оценке и часто по нему судят о качестве полученного образования в целом. Однако, этот результат не обязательно является показателем эффективности дополнительного образования: уровень знаний и навыков, демонстрируемые учащимся, могут быть достигнуты в школе или в семье, мотивы учащегося продемонстрировать высокий результат именно в учреждении дополнительного образования (а не в школе, где он обучается) могут основываться на потребности в самоутверждении в новой среде; при этом в процессе прохождения образовательной программы реального обучения и развития может и не происходить. Это может быть частично снято ведением входного тестирования – определения знаний умений и навыков до освоения программы. Фиксация качества образования на основе одного только этого параметра опасно тем, что повторяет принятую методику аттестации и контроля в предметноцентричном общем образовании и вызывает соблазн копировать основные его характеристики.

В рамках ряда проводимых ученических научно-практических конференций и конкурсов, соревнований, фестивалей художественного творчества сложились соответствующие системы оценивания ученических работ.

2. Уровень развития субъектной позиции и степень развитости функциональных способностей (деятельностных навыков, рефлексивного мышления и т. д.) учащихся. Здесь встает проблема выделения (объективации) этих способностей и разработки адекватной методики их выявления и оценки. Такими характеристиками могут быть: способность целенаправленно искать и отбирать необходимую информацию, способность самостоятельно осуществлять полный цикл деятельности в соответствии с нормами исследования; способность рефлексировать цели, смысл осуществляемой деятельности в соответствии с собственными ценностными основаниями; способность объективировать недостающие для достижения цели ресурсы, имеющиеся в распоряжении ресурсы, перспективные для продуктивной кооперации и на основе этих знаний вступать в продуктивные содержательные коммуникации. Все перечисленные способности можно определить как способности, необходимые для становления субъектной позиции – способности быть субъектом собственной деятельности и жизнедеятельности.

Интуитивно понятным критерием оценки уровня развития субъектной позиции является готовность ребенка, после завершения определенной программы или ее этапа, связно отвечать на вопрос: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий?

Возможные методики оценки уровня развития субъектной позиции проанализированы нами в специальном издании[72]. В целом можно остановиться на четырех основных группах диагностических процедур:

1. Анкетирование. В его ходя учащийся должен (в соответствии с возрастом и уровнем программы) обоснованно ответить: а почему и зачем он занимается именно этим и именно в этой группе (например, танцами или авиамоделированием), а не в какой-то другой (например, гимнастикой или судомоделированием)? Что лично он хочет получить (своими словами, на уровне своих возрастных потребностей) в результате своих занятий? Осмысленность ответа оценивается экспертным путем.

2. Проектирование и реализация собственного портфолио развития. Такой портфолио не является формальным сборником всех случайных и неслучайных наград учащегося, в нем педагог и ученик совместно создают проект личностного роста ученика и его фиксации в документах. В этом случае педагог, хорошо зная конкретного учащегося, контролирует соответствие представляемых в портфолио материалов реальному положению дел. Педагог и ученик выстраивают логику портфолио при движении от простых работ к сложным; преемственность в развитии тематики и ее связи с общеобразовательными дисциплинами.

3. Психологическое тестирование по одной из методик определения уровня мотивационно-личностного развития учащихся.

4. Включенное педагогическое наблюдение педагога, позволяющее выявить личностный рост учащегося в промежуток между началом и концом образовательной программы.

Для повседневной практики можно предложить следующие косвенные, но более простые и понятные способы диагностики уровня развития субъектной позиции, которые не требуют специальной квалификации педагога и проведения им особой работы:

1. Выполнение каждым учащимся необходимой квалификационной работы по окончании освоения образовательной программы, удовлетворяющей требованиям к характеру, этапам и структуре, которые определены в программе. Эти требования хорошо разработаны и приводятся во многих образовательных программах и условиях конференций, конкурсов, фестивалей и др. Так, квалификационная исследовательская работа (проект), позволяет получить в процессе экспериментирования количественные данные, которые потом можно проанализировать и практически применить. Этапы:

- выбор конкретного объекта, определение проблемы;

- изучение литературы;

- выработка гипотезы (предположения);

- разработка эксперимента;

- сравнение гипотезы с результатами эксперимента;

- формулировка выводов, основанных на экспериментальных данных;

- подготовка доклада и презентации;

- обсуждение результатов с профессиональными учеными;

- постановка новых задач, которые могут появиться в результате дискуссии.

2. Результативность участия учащихся в соревнованиях, конференциях, конкурсах, фестивалях различного уровня (высшее достижение автора самой качественной работы, процент учащихся, участвующих во внешних конкурсах и конференциях; процент результативного участия).

3. Оценка уровня мотивации к освоению программы и выполнению самостоятельной работы. Косвенно и наиболее просто может быть оценена по посещаемости занятий учебной группы учащимися.

4. Экспертная оценка педагогом степени самостоятельности при планировании и выполнении работы каждым учащимся; умения самостоятельно выделять проблемы, ставить задачи, планировать средства и достигать осмысленного результата. Этот параметр наиболее субъективен, но вместе с тем для педагога, владеющего методикой образовательной работы средствами исследовательской деятельности не представляет особого труда. Для технологичности такой экспертной оценки могут быть созданы (и создаются) специальные диагностические листы.

Качество условий образовательного процесса. Определяется стандартными параметрами: квалификацией педагогических кадров, качеством и уровнем программ дополнительного образования детей, соответствием материально-технической базы уровню реализуемых программ и др.

Качество образовательного процесса. Определяющим параметром качества образовательного процесса является воспроизводство условий, при реализации учебных занятий разного характера, для самостоятельного выбора учащимся на разных стадиях цикла: целей и задач деятельности; объекта и характера реализуемой деятельности; личностной рефлексии ход и результатов деятельности. Этот выбор должен осуществляться из нескольких возможных вариантов, заложенных в образовательных программах соответствующего уровня, с широким развитием рефлексии и анализа учащимися оснований для их выбора. В случае регламентации образовательного процесса в виде подробно разработанных заданий по работе на каждом этапе содержание дополнительного образования уходит из образовательного процесса (не включаются ориентационные сети, осваивается опыт не творческой, а репродуктивной учебной работы, ее ход не рефлексируется, коммуникации оказываются формальными – в задании весь регламент работы жестко определен и «советоваться» не нужно и т. д.). В этом случае качество образовательного процесса становится низким.

Проблема оценки качества образования при реализации учебно-исследовательской деятельности и оценки ее результативности основывается на следующих ее целевых и функциональных особенностях:

- исследовательская деятельность задает путь и способ обретения молодым человеком культурной идентичности в социальном и профессиональном пространстве (восприятие норм, вхождение в традиции, обретение идеалов и авторитетов в области исследовательской деятельности – становление субъектом культурного интеллектуального сообщества);

- исследовательская деятельность задает спектр возможных и обеспеченных средствами траекторий профессионального развития и средства этого развития;

- исследовательская деятельность активно входит в образование как технология и средство индивидуализации образования, эффективный путь поиска и обретения личностного смысла и способа жизни каждым учащимся (обретение ценностей и смыслов исследования как типа деятельности – становление субъектом собственной деятельности).

Нетрудно видеть, что обозначенные выше контексты исследовательской деятельности отражают ведущие цели основного общего, среднего профессионального, дополнительного образования детей. Действительно, в основном общем (первый контекст), профессиональном (второй) дополнительном (третий) образовании функции учебно-исследовательской деятельности несколько различаются и ведущей становится одна из них. Соответственно и ведущие критерии оценки качества также будут различаться, в зависимости от того, с позиций какого сообщества происходит эта оценка (см. выше) – профессионального, педагогического, потребительского (дети, родители), философско-методологического (сообщества, берущего на себя ответственность за стратегические направления развития российской культуры, ментальности, государственности).

Заметим (и в этом главный смысл исследовательской деятельности), что современные мировые требования к качеству образования предполагают возможность постановки и решения человеком собственных задач (развития, профессиональности, социализации и др.), что соответствует третьему контексту в реализации исследовательской деятельности и относится нами к сфере дополнительного образования детей. Поэтому проблема качества и результативности учебно-исследовательской деятельности неразрывно связана с проблемой качества и результативности образования в сфере дополнительного образования детей.

Б.А.Киселев и А.С.Обухов при определении параметров внутреннего (психологического) развития учащихся выделяют два диагностических блока: интеллектуальные и творческие способности и мотивационно-личностные характеристики и предлагают комплекс методик для диагностики уровня развития субъектной позиции учащихся.

 

Методики диагностики параметров внутреннего (психологического) развития (по Б.А.Киселеву, А.С.Обухову) [73]

· анкета, разработанная центром Развития исследовательской деятельности учащегося (РИДУ) и нацеленная на изучение отношения учащихся к исследовательской деятельности и субъективной включенности в нее (авторы А.С. Обухов, М.В. Пискунова). Длительность проведения – около 15 минут;

· опросник поведенческих установок и поисковой активности BASE (авторы А.Л. Венгер и В.С. Ротенберг). Представляет собой тест, состоящий из 16 вопросов-ситуаций по четыре варианта решения каждая. Испытуемому предлагается выбрать наиболее предпочтительный вариант и наименее предпочтительный и занести свой выбор их в бланк ответов. В дальнейшем ответы распределяются по четырем шкалам, соответствующим четырем поведенческим паттернам: пассивное, стереотипное, хаотическое, исследовательское. Длительность проведения – около 15 минут;

· методика изучения исследовательской позиции школьников (автор Н.Б. Шумакова). Представляет собой 20 утверждений, с каждым их которых ребенок может согласиться или не согласиться, выбрав один из пяти вариантов ответов: не согласен, скорее не согласен, и так и так, скорее согласен, согласен. После подсчета результатов тест позволяет получить выраженность исследовательской позиции учащихся в цифровом значении. Методика апробирована и стандартизирована на 500 учащихся 6-9 классов средних общеобразовательных школ, гимназий и лицеев г.Москвы, г.Каменск-Уральского и г.Самары. Длительность проведения – 10 минут;

· анкета «Познавательная активность» (автор Е.И. Щебланова). Представляет собой 40 утверждений, с каждым их которых испытуемый может согласиться или не согласиться. Полученные результаты выражают силу познавательной активности учащихся в стеновой шкале. Предназначена для учащихся V-XI классов. Разработана на основе анкеты «Стремление к знаниям» Левальда и построенной на ее основе аналогичной анкеты из Мюнхенской батареи тестов для одаренных школьников (Münchner Hochbegabungs-Testsystem – MHBT). Длительность проведения – 15 минут;

· методика выявления мотивационной структуры деятельности (МСД) (автор В. Хенниг). Представляет собой 36 пар высказываний. В каждой паре испытуемому предлагается выбрать наиболее предпочтительное высказывание и оценить его по трехбалльной шкале. В дальнейшем ответы сортируются по девяти мотивам обучения. Предполагается, что для исследовательской деятельности важно, чтобы ученик демонстрировал высокую замотивированность в познавательной деятельности. Длительность проведения – около 10-15 минут.

Для диагностики внутренней позиции педагога применялись:

· методика оценки работы учителя (МОРУ) (автор Дж. Хазард). Основана на методе наблюдения. Присутствующий сторонний наблюдатель оценивает работу преподавателя по ряду критериев. На основе результатов делаются выводы об уровне развития исследовательской позиции самого учителя;

· анкета «Личностная мотивация руководителя исследовательской деятельности учащихся» (авторы А.С. Обухов, А.В. Леонтович). Короткая методика, предназначенная для самодиагностирования. Педагогам предлагается дописать предложенные фразы в соответствии со своими представлениями. Заполняется в течение пяти минут.