Особенности методики и организации

В Монтессори-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, верёвочек.

Главная задача здесь – навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указывает исследователь технологии М. Монтессори Е. Хилтунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытки осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса и приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься – математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают её учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребёнок сам себя оценивает.

Детям никто не даёт никаких знаний, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребёнку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает ещё одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, даётся новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определённого понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определённую логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребёнок имеет несколько по трём интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию. Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребёнка: «Помоги мне это сделать самому».

Педагогические принципы

Всё, что происходит в мире, считала Монтессори, определённо космическим планом. Каждый человек приходит на землю со своей миссией и способностями её воплотить. Ребёнок – это носитель Божественного замысла. Основной идеей Монтессори-педагогики является не разрушение взрослыми этого замысла своим вмешательством, а побуждение ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Задача это непростая, и, чтобы добиться максимальных результатов, существует ряд неизменных принципов.

 Педагогические принципы – это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание. Это – наиболее общие указания к деятельности. Важно, что в принципах фиксируется информация о действиях, которые требуют от педагога специальных усилий.

  Существует 5 принципов Монтессори-педагогики:

Ð Принцип содействия естественному развитию – взрослый должен содействовать процессу саморазвития ребёнка на основе знания объективных законов детского развития и наблюдения за конкретным ребёнком.

Ð Принцип взаимодействия с «подготовленной средой» - содействие естественному развитию должно осуществляться в процессе взаимодействия ребёнка с «подготовленной средой» - специально созданной развивающей предметно-пространственной и социальной средой.

Ð Принцип свободы выбора в «подготовленной среде» - в «подготовленной среде» ребёнку должна быть предоставлена свобода выбора деятельности.

Ð Принцип индивидуальной активности в учении: мотивационная активность, двигательная активность, «активная дисциплина», речевая и познавательная активность, активность в социальной сфере.

Ð Принцип предметности в учении – в дошкольном и младшем школьном возрасте учение должно происходить с опорой на самостоятельную мануальную деятельность с материалами автодидактического характера.

Монтессори-движение за рубежом: история и современность

США

 

В США идеи Монтессори стали известны ещё в начале ХХ в. В 1915 г. она приехала на Всемирную выставку в Сан-Франциско и представила результаты своей работы. Они были оценены медалью и получили широкую известность. Затем стали создаваться Монтессори-детские сады, однако вскоре интерес начал спадать, и к концу 1930-х гг. почти все они были закрыты. Р. Зальцманн приводит ряд причин угасания интереса к её идеям. Во-первых, это коммерциализация метода Монтессори при отсутствии подготовленных воспитателей и качественного материала. В стремлении иметь коммерческий успех первые сады создавались наспех, материалы практически отсутствовали, педагоги были беспомощны, и ожидаемого эффекта достигнуто не было. Другим фактором стала критика профессора Колумбийского университета У. Килпатрика, весьма влиятельного в педагогических кругах того времени. Смутно представляя педагогические взгляды Монтессори, он преуменьшил и исказил результаты её работы, но его точка зрения стала воспроизводиться в учебниках. Так интересные идеи были дискредитированы в глазах общественности.

С 1930-х до 1950-х гг. о Монтессори в США практически никто не вспоминал. Однако в конце 1950-х гг. к её идеям снова возник интерес благодаря усилиям Н. Рамбуш. По окончании курсов для учителей в Европе она основала в штате Коннектикут в 1957 г. Монтессори-детский сад. В 1959 г. Б. Стефенсон провела в США первые курсы подготовки Монтессори-педагогов. В 1961 г. Был создан Вашингтонский Монтессори-институт, который вплоть до настоящего времени занимается подготовкой Монтессори-педагогов. Позднее стали возникать другие учебные центры. Первыми были курсы в Филадельфии под руководством И. Эугения, центр в Калифорнии под руководством Л. Уикрамаратне, центр в Атланте, основанный М. Радонис, Э. Брайан и Н. Хьюджесом. Далее были созданы образовательные Монтессори-центры в Техасе, Майами, Милуоки, Нью-Джерси, Миннесоте, в Цинциннати, Лос-Анджелесе, Огайо, а также в Канаде. В настоящее время их насчитывается 13.

Какие проблемы у современного Монтессори-движения в США? Р. Зальцманн отмечает следующие проблемы. С 1963 г. Возникли стойкие противоречия между двумя крупнейшими общественными организациями, пропагандирующими идеи Монтессори: американским крылом Международной ассоциации Монтессори и Американским Монтессори-обществом. По выражению Н. Рамбуш, противоречие заключается в разных намерениях – поддержке «Монтессори-движения в Америке», с одной стороны, и «американизации Монтессори-движения», с другой. Сторонники последней точки зрения акцентируют внимание на различии европейской и американской культур, речи, экономических и социальных условий и настаивают на более тщательном учёте этих различий в процессе адаптации Монтессори-педагогики в США. Их оппоненты не считают различия принципиальными. Другая внутренняя проблема связана с недостатком Монтессори-учителей для детей 6 – 12 лет.

Имеются также трудности, связанные с взаимоотношениями системы Монтессори и «традиционного» образования. Несмотря на то, что отношение к системе Монтессори меняется в лучшую сторону, её всё же не признают официальные педагогические круги. Кроме того, снижение уровня рождаемости, наблюдавшееся в США в 1970-е гг., привело к уменьшению общего числа школ, в том числе школ Монтессори. Возникают серьёзные проблемы государственного финансирования Монтессори-садов и школ. В обычных детских садах и школах пропорции взрослых и детей колеблются между 1:7 и 1:4, в то время как в Монтессори-учебных заведениях на 30 детей приходится 1 учитель и 1 помощник. В такой ситуации они находятся в худших финансовых условиях. Кроме того, в обществе всё ещё бытуют ложные представления о системе Монтессори, и родители отдают туда детей, потому что они рано научаются читать, писать, считать, т. е. из соображений конкуренции. Они не понимают её идеи полноценного развития человеческой личности в целом.

 

Япония

Монтессори-движение в Японии прошло в целом через те же 3 стадии, что и в США: первая волна интереса и первые неудачи (1912 – 1917); латентный период (1918 – 1962); возрождение и реализация идей Монтессори на новом уровне (с 1962 по настоящее время).

Первое сообщение о педагогическом эксперименте Монтессори появилось в японской прессе в 1912 г., уже после того, как о нём стало известно в Европе. Образовательные круги Японии знакомились с её идеями по американской литературе и журнальным публикациям. До 1917 г. В японских печатных изданиях было 56 упоминаний о методе Монтессори. В свет вышли 5 книг японских авторов о сущности, основных идеях и практическом применении метода Монтессори.

В первый период информация о Монтессори-педагогике распространялась через лекции, семинары, конференции. Первые дидактические материалы были сделаны и использовались в детском саду города Кобе. Они создавались на основе фотографий, сделанных в США. В 1913 – 1919 гг. возникли первые детские сады, использующие идеи Монтессори.

Уже в 1916 г. Интерес к идеям Монтессори начинает спадать. Во-первых, с конца ХIХ в. Японская педагогика находилась под сильным влиянием немецкой педагогики. Поскольку в 1920-е гг. крупнейшие немецкие педагоги, такие, как Шпрангер, критиковали Монтессори, это сказалось в Японии. Во-вторых, в 1930 – 1940-е гг. в Японии, как и в Европе, усилились националистические и милитаристские тенденции. Поскольку идеи Монтессори о ценности и уникальности каждой личности шли вразрез с тоталитарной идеологией, многие сады закрыли. Сказывалась нехватка информации: имеющихся книг и публикаций в периодике было недостаточно для глубокого изучения этого педагогического явления. Во-вторых, не было хорошо подготовленных педагогических кадров, в частности учеников самой Монтессори. Кроме того, возможности обучения педагогов вообще были весьма ограничены. Японские педагоги учились лишь по книгам, они не проходили практической стажировки. Только единицы могли позволить себе поехать учиться в Европу или США.

В 1920 – 1930-е гг. движение Монтессори почти не проявляло себя, но некоторые её идеи всё же использовались. Так, например, Кийомару Коно начал обучение по этому методу и на его основе создал теорию самообразования. В 1919 г. он опубликовал работу «Принципы обучения детей», а в 1921 г. – статью «Восемь принципов обучения». Его теория самообучения значительно отличалась, однако, от подхода Монтессори. Были и другие попытки адаптации метода Монтессори в Японии. Софья Арабелла Альвин получила диплом Монтессори-учителя в 1914 г. в Риме. Она основала детский сад «Джакузи» и несколько других садов, а также прочла ряд лекций по Монтессори.

Возрождение этого педагогического направления в Японии произошло уже после Второй мировой войны в 1960-е гг. Большую роль в этом сыграли группа профессоров Токийского университета, сотрудники Дома ребёнка Тсукимигаока, Медицинского и института в Хиросиме, а также ряд представителей церкви. В 1968 г. была основана Японская ассоциация Монтессори. В начале 1970 г. при Токийском университете начал работу курс под руководством К. Люмера, практические занятия в котором вела Х. Матсумото. В 1973 г. Акабане-Шинохара основал ещё один курс в Киото. Существуют также Монтессори-курсы в Токио и Хиросиме, причём последние ориентированы на подготовку специалистов по работе с детьми с нарушениями развития.

По данным Х. Матсумото, к началу 1990-х гг. в Японии насчитывалось 1758 Монтессори-детских садов, 466 Монтессори-центров дневного ухода, 120 Домов ребёнка, использующих её метод. Вместе это составляет 2344 дошкольных образовательных учреждения, или примерно 5% от их общего числа. На японский язык были переведены поздние труды Монтессори: «Секрет детства», «Открытие ребёнка», «Впитывающее мышление». В этот период над теоретическим осмыслением и практической реализацией идей Монтессори работали учёные и практики, получившие образование в США, Италии, Индии. Регулярно проводились конференции Японской ассоциации Монтессори, семинары и круглые столы для специалистов и большого числа участников. Благодаря всем этим факторам, а также изменению государственной политики в области образования, допускающей теперь разнообразные подходы в воспитании, система Монтессори была принята и признана в современной Японии. Был сделан вывод, что её методы, средства и содержание обучения являются приемлемыми для японской культуры.