Формы и виды контроля образовательного процесса

Особыми средствами обучения, с помощью которых корректируется обра­зовательный процесс и определяется достижение поставленных целей, являются диагностика, контроль и оценка.

Диагностика обучения — обязательный компонент образова­тельного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Она охватывает различные сферы — психоло­гическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др.

^ Образовательная диагностика — это процесс определения резуль­татов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.

Диагностика образовательной деятельности ученика включает в себя: контроль, проверку, учет, оценивание, накопление ста-

тистических данных, их анализ, рефлексию; выявление динамики образовательных изменений и личностного приращения в содер­жании образования, формируемого у школьника; переопределе­ние целей, уточнение образовательных программ; корректировку хода обучения; прогнозирование дальнейшего развития событий.

В состав диагностики входят различные формы контроля, ко­торый предполагает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и навыков учеников. Выявление и измерение называют проверкой. Цель проверки — определение уровня и качества обу­ченное™ ученика, объема его учебного труда, внутренних прира­щений.

Основой оценивания служат результаты проверки. Оценка име­ет различные способы выражения: устные суждения педагога, пись менные качественные характеристики, систематизированные по определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего завершается отметкой — условным обозначением в виде числа, буквы, кодовых знаков.

К функциям оценки относятся:

мотивационная функция — оценка поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует ее продолжение;

диагностическая функция — оценка указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика;

воспитательная функция — оценка формирует самосознание и адекватную самооценку учебной деятельности школьника;

информационная функция — оценка свидетельствует о степени успешности ученика в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, раз­витии способностей и других личностных образовательных прира­щениях.

Оценке подлежит в первую очередь уровень достижения уче­ником образовательных стандартов. Для каждого учебного курса существуют требования к уровню подготовки выпускников ос­новной школы, которые представляют собой краткую характери­стику минимально необходимых результатов, которые должны быть достигнуты. Планируемые результаты обучения описываются, как правило, в содержательно-деятелыюстной форме и характеризу­ют виды деятельности ученика по отношению к содержанию учеб­ного курса. Например: «Вести диалог-расспрос, попеременно пе­реходя с позиции сообщающего на позицию спрашивающего» (иностранный язык, X класс) или «Использовать знание зару­бежной литературы для сопоставления героев русской и зарубеж­ной литератур» (литература, X класс).

Оцениванию подлежат также те направления и результаты де­ятельности учеников, которые определены в рабочей программе педагога и в индивидуальных образовательных программах школь­ников.

276

277

Оценка — часть образовательного процесса, в котором ученик выступает полноправным субъектом. Одна из задач педагога — обучение детей навыкам самооценки. С этой целью учитель всякий раз выделяет и поясняет критерии оценки и учит детей формули­ровать их в зависимости от постатейных целей и особенностей образовательного продукта.

Оценку необходимо отличать от отметки. Оценка — это про­цесс, деятельность или действие по оцениванию, а отметка — результат этого процесса. Оценка выражается качественно, напри­мер: вербально («У тебя получилось найти второй способ реше­ния задачи», «Ты — молодец!»), символически (переходной флаг, желтый кружок), эмоционально (улыбкой, одобрением, порица­нием). Отметка же, как правило, выражается количественно (по пяти- или десятибалльной шкале; местом в рейтинге, процента­ми и т. п.).

Традиционной является четырехбалльная система отметок:

«5» — владеет в полной мере («отлично»);

«4» — владеет достаточно («хорошо»);

«3» — влацеет недостаточно («удовлетворительно»);

«2» — не владеет («неудовлетворительно»).

Очевидно, что данная шкала не дает представления о полноте и многообразии образовательных результатов учеников. Многие учителя расширяют данную систему, добавляя к баллам знаки «+» и «-». В ряде школ, лицеев и гимназий применяются десяти-, двад­цати- и стобалльные шкалы. В школах личностной ориентации вво­дят расширенные системы качественно-количественного оцени­вания: диагностические карты ученика, дневники личных дости­жений, письменные характеристики.

В обучении применяются следующие виды контроля: пред­варительный, текущий, повторный, периодический, итоговый.

^ Предварительный контроль имеет диагностические задачи и осу­ществляется, как правило, в начале учебного года или перед изуче­нием новых крупных разделов. Цель предварительного контроля — зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющи­еся у него знания, умения и навыки, связанные с предстоящей деятельностью. Предварительная диагностика уровня обученное™ учащегося важна для того, чтобы определить его приращение за определенный период времени. Оцениванию в данном случае мо­жет подлежать не сравнение образовательных достижений учени­ка с эталонами или стандартами, а сравнение его нынешнего уров­ня обученное™ с начальным, т.е. степень личностного прираще­ния.

^ Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль проис­ходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: оп-

рос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компью­терной программой, взаимоконтроль учеников в парах или груп­пах, самоконтроль ученика и др.

^ Повторный контроль предполагает проверку знаний параллель­но с изучением нового материала. Это способствует прочности и системности знаний учеников.

Периодический контроль осуществляется по целому разделу учеб­ного курса. Его цель — диагностирование качества усвоения уче­ником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача периодического контроля является обучаю­щей, поскольку школьники обучаются систематизации, обобще­нию, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с ней деятельности.

^ Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, заче­та, экзамена, защиты творческой работы. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результа­тов по всем ключевым целям и направлениям. Важно, чтобы ито­говому контролю подлежали заявленные параметры или их часть. Например, если в начале учебного года учитель поставил цель — обеспечить творческую самореализацию учеников на основе вы­полнения ими исследований по заданным темам — то именно эта цель и должна быть диагностирована и оценена для каждого ученика и класса в целом.

Важно определить содержание и методы контроля, т.е. выяс­нить, что именно и как будет контролироваться.

Традиционно контролю подлежат знания, умения и навыки учащихся, которые проверяются с помощью контрольных работ, зачетов, экзаменов.

Также можно осуществить контроль достижения учащимися целей обучения, формулируемых в терминах действий учеников. В этом случае проверяются знания, понимание, применение, ана­литических действий, обобщений, оценивания.

Формы проверки разнообразны. К ним относятся: тестирова­ние, анкетирование, комплексные проектные действия, образо­вательные ситуации и др.

Единый государственный экзамен. Одна из целей перехода к Единому государственному экзамену (ЕГЭ) — усиление объек­тивности контроля и оценки образовательных результатов выпуск­ников. Считается, если мы отделим функцию оценки ученических результатов от его непосредственных учителей и от него самого — это будет объективно. Однако в данном случае уменьшатся субъек­тивность контроля, а значит, и личностная значимость самого обучения. Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оце-

278

279

нивает) результатов индивидуальной образовательной траектории ученика, то он не имеет никакого отношения к декларируемой в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» личностной ориентации учебного процесса. В стремле­нии объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъек­тивность ученика и учителя — главных участников образователь­ного процесса.

Очевидно, что ЕГЭ должен быть не основой, а лишь элемен­том системы контроля и оценивания образовательных результа­тов выпускников общеобразовательной школы. Данный экзамен следует дополнить оценкой совокупности личностных качеств уча­щихся, их индивидуальных достижений, уровня сформированно-сти ключевых компетенций.

Необходимо разработать требования к подготовке выпускни­ков школы, т.е. описать в деятельностно-личностной форме ми­нимум предметного содержания образования и специальных учеб­ных умений, которыми в обязательном порядке должны овладеть учащиеся. Под деятельностной формой здесь понимаются указа­ния на конкретные виды и способы деятельности, с помощью которых учащийся овладевает изучаемой учебной дисциплиной, а под личностной — указание на то предметное содержание, кото­рое является результатом образовательной деятельности каждого отдельного ученика и требует личностной индивидуализирован­ной оценки.

Личностный подход предполагает не только объективные дан­ные по итогам тестирования, но и субъективизм в оценке образо­вательных достижений ученика. Результаты выполнения тестов не должны являться единственным оцениваемым параметром обра­зования выпускника школы. Необходимо повысить, а не пони­зить роль учителя в диагностике и оценке образовательных прира­щений ученика, в комплексном их представлении в соответствии с многогранными целями общего образования. Поиск эффективных механизмов сочетания между субъективной и объективной систе­мами оценивания — задача дальнейших научных исследований.

Требования к результатам обучения опираются на внешнюю сторону деятельности школьников с предметным содержанием, которая прямо вытекает из особенностей каждой образователь­ной области. Контрольные образовательные нормативы наряду с другими видами учебной деятельности предполагают наличие твор­ческой образовательной деятельности. Уровень творческой само­реализации школьника должен считаться общенациональным об­разовательным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с другими образовательными стандартами.

 

Необходимость национальной системы диагностики образования. В свете обсуждаемой проблемы не следует забывать о важной ме­тодологической составляющей любой диагностики и оценки — их

влиянии на образование. Организаторы ряда международных ис­следований (Р18А, Т1М8) не скрывают, что одна из целей диаг­ностики учебных результатов — влияние на образовательную по­литику в международном контексте. Действительно, что проверя­ется, на то и обращают внимание управленцы, учителя, сами ученики. В этом контексте России необходима национальная систе­ма диагностики и оценки результатов образования, в первую оче­редь общего образования. ЕГЭ не может претендовать на такую си­стему, поскольку не охватывает всего комплекса образовательных результатов и отражает лишь малую часть стратегических целей оте­чественного образования,- которые обозначены в «Национальной доктрине», «Концепции модернизации образования до 2010 г.>* и других аналогичных документах.

Именно личностное образование, фундаментальная общеоб­разовательная подготовка, компетентностный подход, реализа­ция творческого потенциала учашихся и другие смысловые цен­ности образования должны становиться методологическими ори­ентирами для национальной системы диагностики и контроля образования. Имея такую систему, можно будет говорить о ее взаи­модействии или сопряжении с другими системами, реализуемы­ми в том числе и на международном уровне.

^ Диагностика личностных качеств учащихся. Результаты обуче­ния имеют две стороны: внешнюю, представленную материали­зованной образовательной продукцией и внутреннюю — личност­ную. Поэтому предметом диагностики и контроля являются не только внешние образовательные продукты учеников, но и внут­ренние качества учащихся. Образование как атрибут личности оп­ределяется в первую очередь результатами ее внутреннего развития.

Для диагностики способностей применяются различные тесты. Не менее эффективным является и ситуативный подход, т.е. диаг­ностирование учащихся с помощью искусственных или естествен­ных образовательных ситуаций. Роль диагноста в данном случае выполняет педагог, который, опираясь на субъективный опыт, знание особенностей конкретных учащихся и понимание конк­ретной ситуации, выражает необходимые результаты адекватно условиям протекания учебного процесса. Такой подход в педагоги ке называется герменевтическим.

Согласно герменевтике основная задача образования — пони­мающее, чувственное постижение истины путем проникновения в духовное содержание субъектов и объектов образования, а так­же в собственный субъективный мир. Диагностика образователь­ных результатов, в том числе и определение уровня развития спо­собностей ученика, происходит путем субъективного «вчувство-вания» учителя в образовывающуюся сущность ученика. Этот под­ход не отрицает заданное™ диагностических процедур и матема­тической характеристики их результатов.

280

281

Личностно ориенгированному обучению свойственна диагнос­тика образовательных результатов с привлечением герменевтиче­ских, т.е. «понимающих», методов анализа происходящих в детях изменений. Так, осознанное выполнение учителем пятидесяти за­меров деятельности одного ученика позволяет ему обнаружить более глубокие образовательные процессы, нежели один замер у пятидесяти учеников.

Применение герменевтических методов диагностики требует специальной подготовки учителей, рефлексии, проведения педа­гогических консилиумов, на которых обсуждаются индивидуаль­ные образовательные движения учеников. Рассмотрим структуру подобной диагностики и оценки результатов обучения.

Задачами диагностики уровня развития спо­собностей учащихся являются:

• 
  обеспечение условий для диагностических образовательных процессов, в которых участвуют субъекты образования;
• 
  выявление образовательных изменений во внутреннем и во внешнем мире учащихся;
• 
  соотнесение поставленных целей с полученными на плани­руемый период результатами.

Методами контроля образовательной деятельности учащихся выступают способы анализа и оценки их образовательной про­дукции. Вид и характер этой продукции, а также целевые обра­зовательные установки педагога помогают определить элементы данного анализа. Например, необходимость развития креатив­ных качеств учащихся обусловливает следующие параметры кон­троля:

• 
  область творчества;
• 
  степень творчества;
• 
  уровень самостоятельности;
• 
  степень отличия от работ других учеников (оригинальность);

- степень отличия от своих предыдущих работ (приращение).
Оценка каждого элемента образовательного продукта ученика

может быть количественной или качественной, балльной или вер­бальной. Метод образовательных рецензий, отзывов и характери­стик предусматривает вербальную форму. Трех-, пяти-, десяти­балльные шкалы позволяют количественно оценить творческие результаты учеников.

Качество ученической продукции оценивается следующими способами:

• 
  по количеству творческих элементов;
• 
  по степени оригинальности элемента;

 

• 
  по относительной новизне элемента для самого ученика или его одноклассников;
• 
  по емкости и лаконичности созданного образа, символа или определения;

 

• 
  по многообразию человеческих возможностей, использован­ных для создания образовательною продукта;
• 
  по практической пользе и использованию полученною про­дукта.

Уровень развития у школьников личностных качеств определя­ется путем сравнения результатов их диагностики в начале и кон­це учебного года. С помощью методики, включающей наблюде­ние, тестирование, анализ образовательной продукции учеников, педагог оценивает уровень развития личностных качеств школь­ников по параметрам, сгруппированным в определенные блоки, например: креативные, когнитивные, оргдеятельностные качества.

Можно вести речь об отдельных способностях, уровень разви­тия которых определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагно­стировать уровень развития отдельных качеств ученика, необхо димо обозначить их диапазон.

Для оценки итогового уровня развития личностных качеств школьников используются:

- текстовые образовательные характеристики ученика;
- результаты образовательных достижений школьника;

- рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика;
-результаты педагогических консилиумов, тестов и других ма­
териалов, сопровождающих эвристическое обучение.

^ Диагностика и оценка творческой деятельности. Результат, предъявляемый учеником, не всегда является продуктом его твор­чества: одна и та же работа может быть творческой для одного ученика и нетворческой (репродуктивной) для другого. Призна­ние субъективности и относительности творчества ученика — ру­ководящий принцип в планировании, диагностике и оценке его образовательных достижений.

Воплощение этого принципа предусматривает рефлексивный анализ учащимися своей деятельности, когда им предлагается, например, ответить на вопросы типа: «Почему я выбрал эту тему работы?», «Что я понял и чему научился, как я ее выполнял?», «Что явилось для меня новым?», «Какие у меня возникали труд­ности, как я их преодолевал?». Ответы ученика на подобные во­просы дают представление о степени его творческого участия. Одно лишь внешнее выражение результатов деятельности может не от­ражать адекватных внутренних изменений ученика.

Важным признаком творческого характера ученического обра­зовательного продукта является также его отличие от первично заданного учителем или имеющимся у школьника. Отличие про­дукта от стандарта может иметь как творческое, так и нетворче­ское проявление.

Объем личной творческой продукции в каждой работе ученика различен, что характеризуется понятием «степень творчества».

2.04.

283

Установление степени творчества — задача, стоящая перед учите­лем, который в ходе диагностики определяет начальный уровень знаний, представлений, информации, которыми владеет ученик, и обнаруживает субъективную новизну созданного образователь ного продукта ученика. При соответствующем развитии рефлек­сивных качеств ученик может определить степень собственного творчества по обнаруженной и осознанной разнице нового и из­вестного ему ранее результата. На практике школьники не всегда проявляют творчество в том предмете, который они обозначают. Например, первоклассник придумал задачу-сказку и предста­вил ее как математический продукт. Творческим элементом в его продукте является сказочный сюжет, сама же математическая конструкция задачи, алгоритм задания им условия ученику из­вестны заранее. В этом случае творчество ученика относится к области словесного сочинительства на предмете математики, но не к самой математике. Это тоже неплохо. Детский образователь­ный продукт не всегда можно явно отнести к какому-либо учеб­ному предмету. Например, выполненный учеником графический образ буквы не может быть однозначно отнесен ни к русскому языку, ни к рисованию, поскольку творчество ребенка выража­ется здесь в увиденном и обозначенном им метапредметном сим­воле.

Область творчества, таким образом, не всегда совпадает с об­ластью учебной деятельности ученика и конкретной учебной дис­циплиной.

Новизна образовательного продукта ученика определяется как по отношению к его начальному уровню и возможностям, так и по отношению к другим учащимся, учителю, достижениям спе­циалистов в данной области деятельности. Степень творчества об­разовательной продукции школьника отличается, если она состо­ит в постановке проблемы, известной учителю или неизвестной ему; в известном решении известной проблемы; в неизвестном решении известной проблемы. Аналогично продукт ученика мо­жет быть: а) создан в заданном учителем направлении и с заранее известным результатом; б) создан в заданном направлении и с неизвестным ученику и учителю результатом. Описанные крите­рии различения образовательной продукции выступают педагоги­ческим инструментарием для диагностики развития и творческой самореализации учеников.Понятия «относительность творчества», «степень творчества», «область творчества» помогают выявлять творческие процессы и корректировать педагогические условия для выстраивания образовательной траектории детей.

^ Образовательные характеристики. Отметка по 5-балльной или иной системе не передает всего многообразия результатов, дости­гаемых учеником по предмету, которое позволяет выразить пись­менная характеристика. Составленная по специальным правилам

284

характеристика образовательных результатов ученика решает ком­плекс задач, относящихся к различным субъектам обучения:

Составлению итоговой образовательной характеристики уче­ников предшествуют текущие записи в специальных документах: творческих книжках учеников, журналах личных достижений, диагностических картах. Записи в журнал достижений для млад­ших учеников производятся преимущественно с их слов. Напри­мер, в конце занятия дети отвечают на вопросы: «Что у меня сегодня лучше всего получилось?», «Чего я достиг?», «Каждому ученику в журнале отводятся отдельные страницы».

Последовательность элементов, составляющих образовательную характеристику, можно представить следующим образом:

 

1.
перечень приоритетных образовательных параметров, по ко­торым будут происходить анализ и оценка образовательных резуль­татов ученика (например: знание учеником алфавита, умение зада­вать вопрос, способность образного творчества; параметры, которые подлежат диагностике и итоговой оценке, должны соответствовать целям, ранее поставленным педагогом и самим учеником);

2.
материалы, позволяющие судить об изменениях ученика по данным параметрам за время обучения (ученические тексты, тет­ради, альбомы, поделки, контрольные работы, рефлексивные записи и др.);

3.
набор качеств личности, о которых пойдет речь при анализе достижений и проблем ученика, например: универсальные каче­ства (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлек­сия), креативные качества (воображение, интуиция, нормотворче­ство, самобытность), предметные качества (умение проанализиро­вать состав слова, записать условие математической задачи, иссле­довать природный объект, выполнить физическое упражнение);

 

4.
формы и способы диагностики индивидуальной образова­тельной деятельности ученика — примеры текущих и итоговых диагностических заданий (тестов);

5.
рефлексивное задание для учеников по итогам изучения раздела или всего учебного предмета. Задание составляется таким образом, чтобы после его выполнения можно было бы применить следующую шкалу критериев для анализа рефлексивных самооце­нок учащихся:

 

• 
  количество выделенных учеником личных и коллективных образовательных продуктов;
• 
  количество прямых и косвенных упоминаний о видах своей деятельности и качествах личности;
• 
  степень выражения личностных качеств ученика при состав­лении рефлексивной самооценки;

6) самобытные черты ученика, достижения и факты, раскры­
вающие его индивидуальность;

285

7) пример индивидуальной самооценки образовательных ре­зультатов ученика.

В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в кото­ром фиксируются основные параметры его образовательных ре­зультатов. Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничива­лись фиксацией уровня усвоения учеником образовательных стан­дартов, а включали бы достижения ученика в углублении и опе­режении программных требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, наиболее значимые творческие достиже­ния.

^ Вопросы н задания для самоконтроля

1. 
   Приведите пример влияния средств обучения на изменение целей и содержания образования.
2. 
   Предложите классификацию электронных средств обучения по лич-ностно ориентированному основанию, например, с точки зрения лич­ностных качеств ученика или видов его деятельности.
3. 
   Назовите принципы, руководствуясь которыми необходимо состав­лять перечни средств обучения федерального, национально-региональ­ного, школьного и ученического уровней?
4. 
   Возможна ли замена «бумажных» учебников на электронные? Ка­кие параметры образования могут быть изменены в этом случае?
5. 
   Чем образовательный сайт отличается (должен отличаться) от лю­бого другого сайта сети Интернет?
6. 
   Каково, на ваш взгляд, происхождение отметки? Почему в ряде случаев происходит отказ от нее?
7. 
   В чем состоит дидактическая роль понятий «относительность твор­чества», «степень творчества», «область творчества»?
8. 
   Какими способами можно осуществлять контроль и оценку уровня развития личностных качеств учащихся?
9. 
   В чем отличие диагностики достижения учениками образовательных стандартов от диагностики их творческой образовательной деятельно­сти?

10. Какие дидактические задачи решают контроль, взаимоконтроль и
самоконтроль обучения⁹

Практикум

1. Подготовьте план урока с использованием электронных средств
обучения (электронной энциклопедии, ресурса из сети Интернет, ви­
деоматериалов и др.) В качестве главной цели урока определите созда­
ние учащимися образовательной продукции по изучаемой теме. Прове­
дите и обсудите разработанный урок или его фрагмент во время семи­
нарского занятия со студентами.

2. Оцените степень самостоятельности действий каждого из учеников:
а) ученик,придумал задачу на несколько действий, после того как

учитель решил на доске задачу на одно действие;

б) ученик предложил свою последовательность действий в решении
задачи, после того как учитель решил ее на доске;

в) ученик придумал задачу, обратную задаче учителя;

г) ученик придумал задачу, построенную на ином математическом
принципе — с избыточным или недостаточным количеством данных.

ЛИТЕРАТУРА

^ Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М., 1999.

Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин): монография. — Астрахань, 1999.

Оценка качества подготовки выпускников основной школы по мате­матике. — М., 2000.

Педагогическая диагностика в школе / под ред. А. И. Кочетова. — Мн., 1987.

Полонский В.М. Оценка знаний школьников. — М., 1982.

Хуторской А. В. Интернет в школе: практикум по дистанционному обучению. — М., 2000.

Штерн В. Умственная одаренность: психологические методы испыта­ния умственной одаренности в их применении к детям школьного воз­раста/ пер. с нем. — СПб., 1997.

 

 

           6.5. Рефлексия в обучении

^ Для чего необходима рефлексия. Проблема организации и кор­ректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется за­крепление или обобщение полученных знаний. Педагогу чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. От педагога редко требуют соб­ственного установления, переопределения или корректирования целей обучения, его содержания и других элементов учебного процесса. Личностно ориентированное обучение предлагает учи­телю решать проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения, конструирования системы занятий, форм реф­лексии и оценки.

Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад) — процесс са­мопознания субъектом внутренних психических актов и состоя­ний.

^ Рефлексия в обучении — это мыследеятельностный или чувствен­но-переживаемый процесс осознания субъектом своей учебной деятельности.

286

287

Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать ос­новные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, про­блемы, пути их решения, полученные результаты и т. п. Без пони­мания способов своего учения, механизмов познания учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек­тировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека являются источником его внешнего опыта, то рефлексия —- это источник внутреннего опыта, способ само­познания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность позволяет школьнику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «вы­свечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее про­дуктов, поскольку ученик проявляет себя в приоритетных для него областях бытия и ему присущих способах деятельности.

По мнению ряда ученых, без рефлексии нет учения: «Ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Осво­ение происходит только тогда, когда в дело включается направля­емая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы дея­тельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»¹.

Рефлексивные способности обнаруживают уже 5 —6-летние дети. Они могут назвать способы, которые они применяли, для того чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить матема­тический пример.

Особенно актуальна рефлексия для дистанционных форм обу­чения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходимо предоставить механизм самоосозна­ния его деятельности, который поможет наблюдать за ходом обуче­ния не только ему, но и дистанционному педагогу. Так, практи­чески все проводимые на базе центра дистанционного образова­ния «Эйдос» (мтулен1о8.ги) дистанционные занятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции — предполагают значительное вни­мание к рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологической, связанной с содержанием предметных знаний, и психологической, обращенной к субъекту деятельнос­ти и самой деятельности. Осмысливая собственную образователь­ную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знание-вых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятель­ности, которая привела его к созданию данных продуктов.

¹ Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М., 1993. -- С. 52.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения в дальнейшем ее эффективности. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из осо­бенностей деятельности предыдущей.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы.

1. 
   ^ Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Вы­полняемая по учебному предмету деятельность — математическая, физическая, художественная или иная — должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанаатаваегся и все внимание обра шается к «разбору предыдущего полета»;
2. 
   ^ Восстановление последовательности выполненных действии, Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что не окажется важным ученику на первый взгляд.
3. 
   ^ Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия постав­ленным задачам и т. п. Параметры для анализа рефлексивного ма­териала выбираются из предложенных учителем или определяют­ся учеником на основе своих целей.
4. 
   ^ Выявление и формулирование результатов рефлексии. Выделяют несколько видов таких результатов, к которым относятся:

 

• 
  предметная продукция деятельности — идеи, предположе­ния, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;
• 
  способы, которые использовались или создавались (изобре­тались) в ходе деятельности;
• 
  гипотезы по отношению к будущей деятельности, например: по качеству и количеству то-то возрастет так-то.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной дея­
тельности.

На определенном этапе деятельности, например после полу­чения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия, вновь проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и т.д. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередую­щихся деятельностей —- предметной и рефлексивной.

Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих воз­растным и иным особенностям детей.

Рефлексия не должна быть только вербальной: младшие школь­ники, например, могут «рисовать свой день»; средние —- подби­рать цвета для закрашивания таблиц; старшие — строить графи­ки изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.

288

289

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики обычно не испытывают потребности в осозна­нии своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что имен­но происходит в ходе их деятельности.

Рефлексия не преграждает путь к преподаванию и объясне­нию. Единство преподавания и учения — инвариантная характе­ристика обучения. Без одного нет другого, как и всего обучения. Без учения преподавание не преподавание, а пустое сотрясение воздуха.

В педагогическом смысле учение без преподавания не суще­ствует. Другое дело, как организовать преподавание. Оно может предполагать рефлексию, что было показано ранее. Детям нужно объяснить, как ее осуществлять. Учитель должен подвести уче­ников к необходимости рефлексии, иначе могут возникнуть по­мехи на пути развития личности. Начинать обучение рефлексии нужно уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят анализу того, что они делают и что с ними происходит. Для этого применяются самые разные спосо­бы: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуноч­ное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.

В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагаются ориентировочные вопросы. Так, при проведении таких дистанционных эвристических олимпиад учащимся можно задать следующие вопросы:

• 
  Каковы ваши главные результаты, что вы поняли, чему на­учились?
• 
  Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?
• 
  Как вы выполняли задания олимпиады, какими способами? Что вы чувствовали при этом?
• 
  С какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодоле­вали?

» Каковы замечания и предложения на будущее (себе, учите­лям, организаторам олимпиады)?

Каждый участник олимпиады после ее окончания или на сле­дующий день письменно отвечает на рефлексивные вопросы, а затем участвует в коллективной устной рефлексии. Во время об­суждения анализируются успехи, проблемы и трудности, возник­шие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью которых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и благодаря чему, а что не удалось сделать.

Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итого­вую рефлексию, выявляют успехи, проблемы и трудности, ана-

лизируют деятельность участников, результативность их работ, формулируют пожелания и обдумывают дальнейшие планы.

В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучае­мому материалу и содержанию учебной деятельности по предме­ту, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня?», «Чем этот способ отличается от того, который продемонстриро­вала Настя?» или «Какова структура данного правила граммати ческого разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?».

Важен психологический подход к организации рефлексии уче­ника. Задача педагога — создать для ученика такие условия, чтобы он захотел обсуждать урок или свою деятельность. Если ученик не желает делать это публично, можно предложить ему «тихую» реф­лексию: «написать» или «нарисовать» свою деятельность.

Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети немногослов­ны, пишут, например, что чувствовали интерес, затруднение, усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пы­тается понять причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе позна­ния.

Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, приме­няются невербальные способы чувственной рефлексии, органи­зующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают их эмоционально.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполага-нием. Постановка учеником целей своего образования предпола­гает их выполнение и последующую рефлексию — осознание спосо­бов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея­тельности и постановки новых целей.

^ Взаимосвязь рефлексии и целеполагаиия. Рассмотрим особен­ности методов обучения детей целеполаганию на основе специ­ально организованной рефлексивной работы¹.

На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы в ней рассматриваются. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а так­же включаются в домашние задания. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопрос: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из

¹ См.: ^ Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.

290

291

собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на вопро­сы об истории и ее изучении:

 

• 
  что думаю я;
• 
  что думает моя подруга (мой друг):
• 
  что думают мои родители;
• 
  что думают ученые (на основе учебников, энциклопедий);
• 
  что думают учителя.

На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвуч­ны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного историче­ского образования.

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: на урок, учебную чет­верть, год. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы: где нужно ставить вопросительные слова и т. п. Затем учитель про­водит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все уче­ники сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда лвум-трем школьникам удается осознать способы постановки во­просов, другие учащиеся осваивают способы рефлексии по подо­бию.

Сочетание целеполагаиия и рефлексии в различных видах дея­тельности повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые учащиеся начинают самостоятельно форму­лировать свои цели.

Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разными, например: «Хочу выучить стихотворение "Рт а рирП"»; «Хочу хорошо написать тест по про­верке орфографии английских слов».

Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить ре­зультаты образовательной деятельности.

Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашне­го задания, например: подготовиться к тесту по английскому языку и самостоятельно составить предложения со словами из прочи­танного текста.

Более сложной процедурой является постановка учениками целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала го­ворит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята

292

ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1 — 3 пунктам.

С теми учениками, которые еще не научились оиирап-ея на свое «я», целеполагание на четверть проводится по другому: сна­чала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, потом педагог знакомит их со своими установками, за­тем цели согласовываются и корректируются. Такой подход по­зволяет ученикам избежать воспроизведения готового образам целей.

В качестве показателя продвижения школьников в целеполага-нии и рефлексии выступают перспективные цеди, ставящиеся ими на весь учебный год, например: «Создать английский словарь школьных выражений в комиксах*. Это уЧит ребенка планировать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на дли­тельный период времени.

Во время подготовки и защиты долгосрочных творческих ра­бот, выполненных на основе перспективных цепей, учащиеся имеют возможность увеличивать диапазон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознавае­мого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую образовательную область.

^ Уроки рефлексии. Смысл рефлексивных занятий — научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели дея­тельности других людей. Школьники учатся ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и своими индивидуальными особенностями; отслежи­вать выполнение поставленных целей и корректировать дальней­шую деятельность; анализировать успехи и трудности в достиже­нии целей других учеников; применять способы невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексив­ные записи.

Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в кото­рых ведут записи, зарисовки, выполняют рефлексивные задания В младших классах дневники выполняются в виде альбомов, а ко­торых дети отражают свои успехи, трудности, одним-двумя пред­ложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более подробны и включают планы, программы занятий, рефлексив­ные суждения и эссе.

Цель занятий — научиться осознавать свои внешние и внуг-ренние движения, от бытовых до глубинных. Для этого школьни­ки вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простей­ших действий, например, процесса рисования геометрического орнамента. Он происходит на разных уровнях: практическом, тех­нологическом и мировоззренческом,

Ребята не только учатся технике осознания, но и разрабатыва­ют последовательность этапов рефлексивной деятельности. Напри-

293

мер, восьмиклассники вместе с педагогом могуг построить такую последовательность действий:

• 
  осознать необходимость осознания движения (действия);
• 
  выполнить созерцание движения;
• 
  обнаружить в движении его элементы;
• 
  организовать повторяемость малого;
• 
  найти смысл малого движения на разных уровнях. Продолжительность систематических рефлексивных занятий

может быть различна. Например, если с помощью систематиче­ских занятий ученики и педагоги освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение, то отдельные рефлек­сивные курсы могут уже не проводиться.

В принципе возможна рефлексия и по отношению к самой реф­лексии («рефлексия в квадрате»), которая направлена на совер­шенствование организации процесса самоосознания.

В различных дидактических системах проведение рефлексив­ных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, ребята и учителя высказывают поочередно свои суж­дения на заданную тему или проблему, выполняют рефлексив­ные задания, обсуждают свои учебные цели, планы, трудности, успехи, а на следующий день анализируют достижение заявлен­ных целей.

Любое важное дело или образовательный период, например неделя творческих защит, завершаются индивидуально-групповой рефлексией. Работа учеников по целеполаганию и рефлексии орга­нично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. 
   Какие структурные элементы своей деятельности ученик может выявить с помощью рефлексии?
2. 
   Чем отличается рефлексия по отношению к содержанию предмет­ных знаний от рефлексии, обращенной к деятельности субъекта позна­ния?
3. 
   В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной дея­тельности ученика?

1. 
   Перечислите все возможные виды рефлексии в обучении.

Практикум

Разработайте задания по рефлексии для учеников, которые позволи­ли бы выявить результаты их деятельности по следующим направлени­ям: освоение содержания учебной темы (выберите учебный курс, класс и тему); степень творческой самореализации по отношению к изученной теме; коммуникации с одноклассниками и учителем по отношению к изученной теме.

ЛИТЕРАТУРА

Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988,

Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.

Вульфов Б. 3., Харъкин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995.

Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - - М., 1996.

Зак АЗ. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. — 1987. — № 2.

Калмановский А. Б., Куценко Е.Г. Движение к рефлексии в младших классах // Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А.Н.Ту-бельский. — М., 1994.

Краевский В. В. Методологическая рефлексия //Советская педагоги­ка. - 1989. -№ 2.

Семенов И. //., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М., 1995.

Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек ции). - М., 1993.

 

294