Постановка проблемы исследования

Исследование мотивации учебной деятельности выступает одним из важнейших направлений фундаментальной психологической проблемы мотивации деятельности и поведения. Данная проблема, как известно, не только является основополагающей для психологической науки, но имеет и междисциплинарный характер, поскольку она разрабатывается в целом ряде дисциплин и направлений, а ее предмет – мотивация - пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности, играет решающую роль в их организации. В наиболее общем плане фундаментальный характер этой проблемы обусловлен тем, что она конкретизирует на психологическом уровне ключевой гносеологический вопрос - вопрос о детерминистском, то есть собственно научном, объяснении поведения и деятельности. Именно мотивация, как указывал С.Л. Рубинштейн, и есть «…через психику реализующаяся детерминация», а специфика собственно психологического исследования деятельности связана, прежде всего, с изучением ее мотивационных аспектов. Находясь в основании психологического знания и будучи органично вплетена в его фундаментальную проблематику, данная проблема приобретает еще большую значимость в зависимости от того психологического и социального контекста, в котором она изучается.

В особой степени значимость данной проблемы проявляется при ее разработке в контексте одного из ведущих типов деятельности – учебной, реализующейся к тому же в качественно трансформирующихся условиях современного общества и тех новых требований, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (профильное обучение в школах, большое число альтернативных обучающих программ в начальном звене школы, массовый характер процесса профессиональной переподготовки взрослых людей и др.). Поэтому в настоящее время проблема мотивации учебной деятельности приобретает статус одной из основных, фундаментальных проблем психологической науки (Д.И. Фельдштейн, 2006).

Вполне логично было бы ожидать, что столь важная и фундаментальная проблема должна быть глубоко и детально разработана. Вместе с тем, как это нередко бывает по отношению к действительно фундаментальным научным проблемам, это, к сожалению, не так. Более того, до настоящего времени наименее изученными остаются ее объективно наиболее важные аспекты. К таковым, в первую очередь, как известно, относится структурный и генетический аспекты проблемы мотивации учебной деятельности (УД).

Действительно, определяющая значимость структурного аспекта заключается в том, что это, фактически, вопрос о строении и о содержании самого предмета исследования. В свою очередь, кардинальная значимость генетического аспекта заключается в том, что это, по существу, вопрос о закономерностях формирования всей личности в целом, поскольку мотивация является ее ядром. Именно поэтому структурный и генетический аспекты проблемы мотивации УД являются объективно приоритетными направлениями разработки данной проблемы в целом.

Наряду этим, следует учитывать, что теоретическая значимость данной проблемы обусловлена еще и тем, что она в существенной степени содействует разработке многих иных фундаментальных общепсихологических проблем. Так, мотивация определяет фундаментальное, стержневое психическое образование личности – ее направленность, находясь в основании всей структуры личности. Поэтому раскрытие ее закономерностей в решающей степени содействует разработке представлений о психологической структуре личности, а также развитию проблемы субъекта. Далее, мотивация является центральным компонентом психологической системы деятельности, в том числе и учебной. В силу этого, раскрытие ее закономерностей способствует и продуктивному развитию психологической теории деятельности. Кроме того, установление закономерностей формирования мотивации является решающим условием конструктивного развития целого комплекса проблем, связанных с выявлением генетических особенностей развития личности.

Наконец, необходимо подчеркнуть, что практическая значимость данной проблемы обусловлена, прежде всего, центральным местом мотивации в структуре любой деятельности, ведущей ролью в ее организации. Содержание и степень мотивации определяют результативные параметры и процессуальные характеристики деятельности, степень удовлетворенности от нее и др. Соотношение целей и мотивации лежит в основе главной психологической характеристики деятельности – ее личностного смысла (А.Н. Леонтьев, 1971). В особой мере сказанное относится к деятельности, которая реализуется еще только формирующейся личностью, то есть к учебной деятельности. Очевиден и социальный заказ на разработку различных аспектов данной проблемы и на реализацию получаемых при этом результатов в системе образования.

Вместе с тем, в силу своей предельной сложности, она все еще далека от своего решения, а многие ее ключевые аспекты остаются недостаточно раскрытыми. Современные исследования данной проблемы характеризуются рядом основных особенностей, которые в своей совокупности определяют ее облик в настоящее время. Среди них необходимо, в первую очередь, отметить явную диспропорцию эмпирических и теоретических исследований; выраженный прагматизм; эклектичность в осмыслении получаемых данных; доминирование описательных и феноменологических подходов; преобладание так называемого «факторного», то есть, по существу, аналитического подхода над целостным – синтетическим, собственно концептуальным способом исследования.

Преобладание аналитического подхода над системным выступает основным источником фундаментальных трудностей и проблем исследования мотивации УД, а также главной причиной отсутствия обобщающей психологической теории мотивации в этой области исследований. Данная проблема в целом все еще находится на преимущественно аналитической стадии своей разработки, хотя все более настоятельной становится необходимость перехода в ее изучении на более совершенную стадию – собственно теоретическую, основанную на реальном использовании системной методологии. В настоящее время наименее раскрытыми аспектами проблемы мотивации УД являются ее главные вопросы. Так, явно недостаточно изучена ключевая психологическая особенность структурной организации мотивационной сферы личности в УД – ее уровневая организация. До сих пор явно доминирует своего рода «системно-компонентная» парадигма, согласно которой в мотивационной сфере личности в УД дифференцируются лишь два уровня – системный, на котором она представлена в целом, и компонентный, на котором локализованы отдельные мотивы. Такой подход фактически выхолащивает саму суть уровневой методологии, сводя полную, именно уровневую (и значит, предполагающую множественность уровней) трактовку лишь к двум уровням. Очевидна и недостаточная разработанность еще одного ключевого аспекта данной проблемы – генетического, поскольку до настоящего времени не выявлены основные закономерности формирования и развития мотивационной сферы в УД, не определен его общий тип.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, необходимо заключить, что первостепенная важность проблемы организации и генезиса мотивационной сферы личности в УД, а также ее актуальность определяются сочетанием высокой теоретической и практической значимости с явно недостаточным пока уровнем ее разработанности и в целом, и особенно в ее наиболее важных аспектах. Причем, как уже было констатировано выше, в настоящее время наименее изученными являются те аспекты проблемы мотивации УД, которые объективно наиболее значимы – структурный, связанный с раскрытием закономерностей ее структурно-уровневой организации, и генетический, направленный на выявление основных закономерностей формирования и развития мотивации УД. В силу этого они требуют своего первостепенного внимания и приоритетного изучения. Поэтому они и стали основным предметом исследования в данной работе, определив ее цели и задачи, а также содержание и структуру.

Раскрытие закономерностей организации мотивационной сферы личности в УД в двух указанных выше – основных гносеологических планах (структурном и генетическом) предполагает необходимость учета ряда положений методологического характера.

Так, при реализации структурного аспекта изучения мотивации УД, во-первых, следует учитывать то, что именно структурное исследование какого-либо предмета, объекта, является основным и во многом определяющим гносеологическим аспектом.

Во-вторых, все другие аспекты и этапы изучения являются в значительной мере производными от него. В частности, генетический план исследования в решающей степени основывается на обнаруживаемой структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности в УД и направлен на раскрытие того, почему и как именно формируется и она в целом, и закономерности межуровневых взаимодействий в ней.

В-третьих, при реализации структурного этапа исследования необходимо учитывать и ярко выраженную многозначность, многоаспектность понятий «структура», «структурная организация», «структурное изучение». В широком смысле они эквивалентны составу связей «составляющих» изучаемого объекта. В более узком, но и более строгом смысле данные понятия означают организованную внутренне дифференцированную, но одновременно и интегрированную совокупность связей между компонентами изучаемого объекта. Данного определения мы и будем придерживаться в дальнейшем. Подчеркнем, что и сами связи между компонентами также являются чрезвычайно разнообразными, гетерогенными. Изучать можно горизонтальные связи между компонентами изучаемого объекта. Возможно выявление и вертикальных связей между компонентами, что в результате приводит к установлению иерархии компонентов системы. Возможен также синтез обоих этих направлений исследования структуры изучаемого объекта. Необходимо также отметить, что в настоящее время все чаще предпринимаются попытки исследования принципиально иного способа организации сложных и сверхсложных систем – гетерархического.

В-четвертых, с учетом многозначности понятий «структура», «структурная организация» необходимо определить то их значение, которое является объективно главным. На наш взгляд, можно допустить, что наиболее конструктивен в этом плане структурно- уровневый подход к изучению мотивационной сферы личности, поскольку он в наибольшей мере отвечает ее психологической природе. Он и должен быть положен поэтому в основу дальнейшего исследования. Следует подчеркнуть, что идеи структурно-уровневого подхода многократно обоснованы и успешно реализованы по отношению ко многим предметам психологического изучения в очень большом количестве методологических, теоретических и конкретно-экспериментальных исследований. Нет никаких оснований полагать поэтому, что такой предмет исследования, как мотивационная сфера личности, является исключением из этого общего правила. Преимущества и эвристический потенциал структурно-уровневого подхода подробно обоснованы в целом ряде методологических исследований; этот подход нередко рассматривается вообще как «сердцевина» всего системного исследования.

Наконец, в-пятых, следует специально отметить, что структурно-уровневый подход, хотя и выступает, на наш взгляд, наиболее адекватным природе психологических систем, но не является, конечно, единственным и может дополняться данными других подходов. Их синтез в перспективе позволит дать наиболее полное приближение к раскрытию всей полноты и всего многообразия особенностей структуры.

Таким образом, обобщая, можно сделать обоснованное предположение, согласно которому мотивационная сфера личности и мотивация УД организованы на основе структурно-уровневого принципа. При этом следует подчеркнуть, что подобные идеи в общем плане уже высказывались ранее. Однако они, как правило, не подкреплялись реальным выявлением закономерностей структурно-уровневой организации мотивационной сферы личности, раскрытием базовых ее уровней, а также изучением механизмов межуровневых взаимодействий. Следовательно, именно они и должны стать предметом первоочередного изучения.

Объективно определяющая значимость структурного аспекта изучения мотивационной сферы личности в УД связана еще и с тем, что он является основой ее исследования и в другом важнейшем аспекте – генетическом. Вместе с тем, естественно, что генетическое изучение мотивационной сферы личности в УД является вполне самостоятельным гносеологическим планом, при реализации которого также необходимо учитывать ряд положений методологического характера.

Прежде всего, необходимо отметить двойственность, неоднозначность применения самого понятия «генезис» по отношению к проблеме мотивации УД. В процессе ее формирования и развития органически переплетаются и неразрывно взаимосвязаны две важнейшие линии развития – связанная с онтогенетическим развитием личности ребенка и связанная с развитием учебной деятельности (с ее собственным генезисом). Следует учитывать поэтому их единство и взаимообусловленность, а сам термин «генезис мотивации УД» необходимо трактовать в обобщенной интерпретации. Однако в тех случаях, когда исследовательские цели требуют относительно дифференцированного изучения этих двух категорий детерминации генезиса мотивации учения, это также, по возможности, необходимо делать.

Другой важный момент заключается в том, что и само понятие «генезис» является, как известно, многоаспектным. В исследовательской практике сложилась, однако, определенная традиция его соотнесения в основном лишь с одной стадией развития – с прогрессивной; две же другие стадии – стабилизации и инволюции - изучены несопоставимо более слабо. По отношению к проблеме мотивации УД такой, хотя и традиционный, но, строго говоря, односторонний подход является недостаточно корректным. В связи с этим целесообразно понимать термин «генезис» в его полном смысле, то есть включающем все основные стадии развития.

Далее, общепризнано, что проблема мотивации УД должна разрабатываться, прежде всего, на основе изучения процесса обучения в школе, на основе развития ребенка в этом процессе. Данная проблема вообще очень слабо дифференцирована от ее постановки именно в возрастном, генетическом плане. Закономерно поэтому, что объем эмпирико-экспериментальных и феноменологических данных, полученных при реализации этого аспекта, является очень большим, разнородным и несистематизированным, в силу чего следует отдавать отчет в том, что и по значимости, и по объему имеющихся материалов именно генетический аспект является доминирующим; это также необходимо учитывать при рассмотрении проблемы мотивации в данном плане.

Можно выделить еще одну (на наш взгляд, вообще главную) особенность изучаемой проблемы, влияющую на разработку генетического аспекта мотивации УД. Как известно, реализация понятия «система» по отношению к мотивационной сфере является вполне традиционной. Вместе с тем, мотивационная сфера как система понимается обычно недостаточно развернуто и полно, а преимущественно лишь в качестве организованной совокупности только основных компонентов (мотивов). Очевидно, что такая трактовка сводит уровневое понимание мотивационной сферы к соотношению «целого» и «частей» (так называемая системно-компонентная парадигма). При этом собственно уровневое строение мотивационной сферы, включающей целый ряд соорганизованных уровней, по существу, не представлено, не раскрыто и не учитывается при генетическом исследовании. Кроме этого, нами было показано, что мотивационная сфера относится к специфическому классу систем со встроенным метасистемным уровнем. Следовательно, на основе этого можно сформулировать две общетеоретические гипотезы. Во-первых, предположение о том, что генезис мотивационной системы представляет собой процесс системогенеза. Во-вторых, сами системогенетические закономерности могут определенным образом трансформироваться и дополняться под влиянием этой специфической природы мотивационной сферы новыми особенностями и закономерностями генетического плана.

Необходимо, далее, учитывать и тот факт, что возрастной интервал, на котором, как правило, исследуется проблема мотивации УД (период школьного обучения), является очень большим и по своей продолжительности, и по своему значению, и, главное, по масштабу происходящих на нем трансформаций не только мотивации, но и личности в целом. Все это является объективным фактором, затрудняющим разработку целостных представлений о генезисе мотивации УД. Личность учащегося, его мотивация на разных этапах данного периода представляют качественно разные сущности. Из сказанного следует, что, во-первых, даже трактовка развития мотивационной сферы личности как системы недостаточна в данном случае. Так, с позиций классического системогенеза формирование и развитие системы представляет собой, прежде всего, эволюцию ее основных компонентов, а также их интеграцию, дифференциацию, координацию и др., то есть организацию. По отношению к мотивационной сфере личности даже сам ее компонентный состав принципиально различен на разных возрастных этапах. Следовательно, ее генезис представляет собой генезис системы с переменным составом. Это создает дополнительные и очень значительные трудности как теоретического, так и экспериментального планов.

В качестве исходного приходится учитывать и традиционно сложившееся представление, согласно которому считается, что основой развития системы является прогрессивное совершенствование ее компонентов. Генезис же мотивационной сферы личности в УД предполагает не только развитие мотивов, но и их редукцию – исчезновение многих мотивов, которые были адекватны одному возрасту, но совсем неадекватны другому. Таким образом, генезис мотивационной сферы должен носить синтетический, «прогрессивно-регрессивный» характер и как таковой должен исследоваться.

Наконец, следует обязательно учитывать и то, что в генезисе мотивационной сферы большую роль играет внешняя детерминация, особенно в период интенсивного формирования личности. Характерно, что очень часто внешние условия, факторы, причины затем интернализируются личностью, становясь компонентами собственного внутреннего содержания мотивационной сферы. Это также осложняет проблему генезиса мотивационной сферы, требует изучения влияния и внешней детерминации развития мотивации.

Все эти основные положения необходимо учитывать при определении наиболее значимых и перспективных задач генетического изучения мотивационной сферы личности в процессе освоения УД. Прежде всего, их учет позволяет сформулировать следующую общую гипотезу относительно типа (характера, содержания и специфики) генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД. Поскольку мотивационная сфера личности представляет собой относительно самостоятельную и качественно определенную систему, то ее развитие в процессе освоения УД должно подчиняться характерным для развития систем закономерностям – общим принципам системогенеза. Вместе с тем, общие принципы системогенеза, по-видимому, могут дополняться некоторыми новыми по отношению к описанным в концепции системогенеза закономерностями, механизмами и феноменами.Данная общетеоретическая гипотеза и должна быть положена, на наш взгляд, в основу реализации генетического исследования мотивационной сферы личности в УД.