Футурологический аспекты психопедагогики

 

При обсуждении проблем развития отечественного образования преобладают управленческие непедагогические темы: подушевое финансирование, обеспеченность образовательных учреждений компьютерами, новая система оплаты труда педагогов и пр. (Реморенко, 2005).

Собственно педагогические «события» (ЕГЭ, компетентностная ориентация образования, стандарты второго поколения, педагогика использования ИКТ) обсуждаются неспециалистами меньше и в основном в режиме «хорошо – плохо», без какого-либо анализа и прописывания вариантов последствий.

Психопедагогический подход позволяет назвать психологические проблемы, связанные с уже существующими задачами, событиями, ориентациями отечественного школьного образования и построить на основе такого анализа педагогические сценарии его развития.

Логика нашего изложения:

- выделение основных «узлов», вокруг которых, по нашему мнению, будет происходить развитие отечественного образования в ближайшие годы (в его педагогическом аспекте);

- обозначение основных полюсов, на которые может быть направлено развитие каждого узла;

- описание, в модельном виде, сценариев развития школьного отечественного образования, как вариантов сочетания решения узловых вопросов.

 Метафора «узла» нам кажется уместной, потому что каждый из рассматриваемых ниже элементов при том или ином варианте развития образования удерживает целый пучок влияний, воздействий, взаимодействий.

Итак, основные узловые темы, в рамках которых будем анализировать динамику российского среднего общего образования:

- функции ЕГЭ;

- знаниевая или компетентностная ориентации (Стратегия…, 2001);

- место и функции ИКТ в образовании;

- содержание стандартов второго поколения, в частности относящееся к внеурочной сфере (Федеральный…, 2010);

- место и функции конкуренции в образовании.

Темы отобраны по двум критериям: что уже существует, пусть не всегда в развитом и проявленном виде, в современном общем образовании и как эти узлы соотносятся при системной ориентации анализа.

 Последнее нами интерпретируется следующим образом. Место и функции конкуренции в образовании относится к его исходному аксиологическому моменту. Ориентация образования на знаниевую или компетентностную парадигму выражают оппозицию в содержании образования. Примыкает к содержательному моменту строения образования и тема стандарта внеучебной сферы. Функционирование информационно-компьютерных технологий (ИКТ) главный узел технологической стороны образования. Наконец, феномен ЕГЭ относится к его результатной составляющей.

Рассмотрим последовательно варианты развития каждого «узла», обозначив предварительно позитивы и негативы каждого феномена.

* *

Несомненный позитив ЕГЭ – появившееся впервые в истории отечественного образования диагностическая система, позволяющая проявить реальный уровень образования, в некоторых его моментах. Окончание предыдущей фразы («в некоторых его моментах») и является главной проблемой ЕГЭ. (А вовсе не качество КИМов и не проблема обеспечения четности процедуры ЕГЭ, как пишут журналисты. КИМы специалисты будут понемножку совершенствовать, а честность ЕГЭ уже сейчас повыше, чем при традиционных экзаменах.)

Проблема в другом: либо результаты ЕГЭ будут рассматриваться (уже рассматриваются) как важные педагогические результаты (учителя, школы, системы образования), либо это оформиться как чисто социальная (непедагогическая!) процедура необходимая для перевода школьников в состояние «нешкольника» (абитуриента, студента, работника). Такой переход имеет именно социальный смысл как регулировка устройства государства и общества, для которых ребёнок - будущий социальный человек с соответствующими социальными ролями и функциями.

Психологический взгляд на ребёнка – другой: он рассматривается как развивающийся человек (субъект, индивидуальность, личность), несводимый к социальным ролям и функциям. Спор о ЕГЭ – это спор о значимости – не значимости развивающих смыслов образования.

С психопедагогической точки зрения ЕГЭ можно рассматривать как определенную организационную форму (открытую со стороны ее завершения) и технологию работы учащихся. Открытость оргформы, как было показано ранее, усиливает субъектность школьников в отношении своей деятельности. Типы действий (заданий) предлагаемых ЕГЭ акцентируют) мышление, но не по содержанию учебной задачи, а по бессодержательному «вычислению» правильного ответа (особенно в заданиях А).

ЕГЭ как мерка педагогических результатов школы – абсурдна. Её реализация подталкивает школу к сужению смыслов образовательной работы (никакие замечательные суперсовершенные КИМы не могут охватить ключевые смыслы образования - не как соответствия какой-то социальной мерке, а как условия для личного, индивидуального продвижения, развития).

ЕГЭ как механизм социальной регулировки - разумен, если его не превращать в педагогическую мерку.

* *

ИКТ (информационно-компьютерные технологии) в школе. Теперь уже ясно – это неизбежность (впрочем, как и ЕГЭ). Каковы позитивы и негативы появления ИКТ в образовании?

Позитивы появления ИКТ в образовании:

- расширение доступного учащимся информационного поля;

- добавочная мотивация учения, следствие привлекательности новизны;

- возможность индивидуализации образовательного процесса (при определённых технических и методических условиях).

Негативные потенциалы ИКТ в образовании:

- становление интеллектуальной пассивности («скачал материал, отдал, получил сносную оценку»);

- временность действия мотивации, связанной с новизной;

- методическая неразвитость, необеспеченность педагогической работы с ИКТ.

Позитивный полюс - тенденция наращивания методического и образовательно-технологического обеспечения использования ИКТ как средства развивающей педагогики.

 Негативная тенденция - использование ИКТ ни как средства усиливающего развивающие возможности образования, а как средства имитации педагогической работы, «сваливание» педагогических задач на технику. Аналогия со старым приёмом нерадивых учителей: «На тебе книжку – читай и не мешай мне. Выучишь – придёшь».

Говорить о психопедагогических закономерностях применения ИКТ сложно, потому что работа с ИКТ не одна технология, а спектр самых разных педагогических технологий с разными последствиями. Пожалуй, общее - новые частные стимулирующие особенности учебного материала, связанные с непроизвольным вниманием: усиление визуальности и динамизма предлагаемых учебных объектов.

**

Дилемма знаниевой и компетентностной ориентаций в образовании. Идеал результата при знаниевой ориентации образования – сложившиеся у ученика система научных, шире, теоретических знаний.

Идеал результата при компетентностной ориентации образования – сложившиеся надпредметные умения: поиско-информационные, языковые, аналитические, коммуникативные и др.

Добиться высокой результативности образования, ориентируясь одновремённо на обе тенденции вряд ли возможно. Выбор неизбежен.

Позитив ориентации на развитие компетентностной ориентации как государственной образовательной политики позволит «легализоваться» тем школам и учителям, для которых развитие надпредметных умений, по существу способностей строить, реализовывать деятельности, является уже принятой, но неподдерживаемой структурой образования ориентацией. С 2001 года, когда компетентностная ориентация попала впервые в государственный документ: «Стратегию развития образования» и проведением масштабного (незавершённого) эксперимента (Иванова, 2004), связанного с этим документом число таких школ увеличилось до сотни, учителей тысячи. В процентном отношении – это всего несколько процентов, но… Проблемные поля, связанные с компетентностной ориентацией образование – это и его неразвитость технологическая, и тревога по поводу ослабления системности и целостности получаемых знаний, и неразработанность соответствующих контрольно-измерительных материалов.

Психопедагогическая проблематика компетентностного подхода - это анализ того, какие педагогические организационные и технологические изменения способствуют проявлениям и формированию надпредметных приоритетных умений (что происходит с типами ориентировки по П.Я.Гальперину, какова направленность учебной рефлексии и пр.).

Плюс другого полюса: знаниевой ориентации школы – опора на традицию, компетентность в такой работе педагогов, относительное соответствие ЕГЭ – учебным процедурам.

**

Ещё один узел – расширение поля стандартизации образования на внеучебную сферу. В разрабатываемых стандартах второго поколения предполагается впервые, отталкиваясь от идеи заявленного ещё в Стратегии модернизации содержания общего образования 2001 года деятельностного подхода в построении норм образовательной работы, распространить его на внеучебную сферу.

Позитив этого хода – внесение в образование, как нормы, одной из психологических основ развития – проживания и освоения школьниками опыта разнообразных деятельностей.

Негатив: деятельностный подход - довольно тонкий психологический механизм и его реализация весьма непроста, а возможности имитации и демонстрации деятельности, где её, как психологического феномена и нет - большие.

Психопедагогический вопрос: при каких организационных формах и технологиях внеучебной работы она разворачивается, со стороны учеников, как формирующиеся деятельность («социальная», игровая, познавательная, продуктивная и пр.)?

**

Пятый узел развития образования, наименее конкретизированный в направлениях образовательной политики и специальных документах, но имеющий принципиальное значение для оформления направленности образования – это ценность конкурентности. Конкурентность несомненно – одна из базовых инструментальных ценностей современного образования.

Она имплицитно присутствует во многих конкретных формах рекомендуемых учебных и внеучебных действий школ (в портфолио, конкурсах учеников, конкурсах учителей, олимпиадах и пр.). Конкурентная ориентация образования поддерживает, усиливает стремление к индивидуальным достижениям, проявлению способностей, индивидуальной успешности, но одновременно она разрушает значимость солидарности, общности, нравственно ориентированных отношений.

Конечно, образование в современном обществе не может не основываться на ценности конкурентности, вопрос в том удерживается, уравновешивается её индивидуалистический смысл противоположной ценностью: товарищества, солидарности, совместности.

Психопедагогический поворот этой тематики: существуют ли в педагогической культуре технологии, запускающие обе мотивации («индивидуалистическую» и «социальную») ни как конкурирующие, а взаимодополняющие друг друга. А если нет, то при каких психологических основаниях возможно построение таких технологий и организационных форм.

**

Итак, мы имеем пять оппозиций:

- Результаты ЕГЭ как критерий педагогической, образовательной успешности образовательных учреждений – ЕГЭ как внепедагогический (и следовательно не являющийся критерием работы школ) социальный механизм, регулирующий переход учащихся из «школьной» во внешкольную, взрослую сферу.

- ИКТ и информационные сети как новое относительно универсальное педагогическое средство, усиливающее компетентностный и индивидуально-личностный характер образования – ИКТ как ещё одно частное средство, обучения не более как оживляющее (и затрудняющее) работу в русле знаниевой ориентации.

- Лидирующая роль развития компетентностной ориентации в образовании - лидирующая роль развития знаниевой ориентации в образовании.

- Последовательно деятельностный подход в разработке и методическом обеспечении стандартов образования: как в учебной, так и во внеучебной сферах - обозначение деятельностного подхода как принципа стандарта без его конкретной проработки и методического обеспечения для учебной и внеучебной сфер.

- Явная ориентация образования на взаимоуравновешивающие ценности конкурентности и солидарности – явная или латентная ориентация образования на ценность конкурентности.

Сочетание этих тенденций дают, по крайней мере, три сценария развития общего отечественного образования.

  Сценарий первый «Инновационный»:

- развитие образования, опираясь на две опоры – ценности: конкурентность и солидарность;

- лидерство компетентностной ориентации;

- разработка и реализация стандарта внеучебной сферы образования как набора деятельностей, соответствующих интересам возрастного и индивидуального развития школьников;

- выдвижение ИКТ как одного из методических, технологических лидеров образовательной работы;

- использование ЕГЭ как механизма социального управления перехода школьников из «детской» во взрослые сферы.

Сценарий второй «Инновационно-консервативный»:

- развитие образования, опираясь, прежде всего, на ценность конкурентности;

- лидерство знаниевой ориентации;

- разработка и реализация стандарта внеучебной сферы образования как временных норм затрат и как тематики внеучебных образовательных программ;

- поверхностное, несистемное использование ИКТ ни как принципиально новой технологии, а как прибавку к старым технологиям;

- использование результатов ЕГЭ как основополагающего критерия успешности педагогической работы школы.

Сценарий третий «Меж двух огней»:

 Во всех или в большинстве узлов выбор не сделан, попытки работать по противоположным ориентациям, сопровождающиеся ростом напряжения и нервозности в педагогическом сообществе и недовольством образованием в большинстве социальных слоях.

Факторы, влияющие на выбор того или иного сценария:

- определённость – неопределённость работы правительства и министерства в целевых ориентациях в сфере образования (в частности, обращение государственных управленческих структур к педагогическим аспектам образования или сохранение государственно-образовательными структурами за собой исключительно управленческо-финансовой составляющей образования);

- определённость – неопределённость, адекватность – неадекватность образов развития российского образования в СМИ;

- «давление», влияние результатов сопоставления качества российского образования с зарубежными результатами;

- использование – неиспользование, наработанного в научном, инновационном, проектном педагогических сообществах 2000-ых годов. Многие их этих наработок, материалов, акцентирующих инновационный вариант развития российского образования, кстати, были ответом на задачи, поставленные в Стратегии модернизации общего образования.

Одним из условий (но не более чем  предпосылочных условий) реализации соответствующего сценария является теоретическая и экспериментальная проработанность соответствующих версий развития образовательных событий с психопедагогической, шире, с психолого-педагогической точки зрения.

**

На этой ноте мы завершаем нашу попытку построения и описания Психопедагогики школы.

В какой мере нам удалось удержать позиции и трактовку психопедагогики, заявленные во Введении, судить читателю.

Наверно, в каких-то темах мы были ближе к «строгой» интерпретации психопедагогики, в других - трактовка психопедагогики как исследования зависимости психологических феноменов от педагогических форм образовательного процесса, шире, от социокультурных форм образования, становилась менее отчётливой.

Мотив нашей работы – пришло время и возможность назвать, описать, более-менее научно, феномен психопедагогики для широкого круга заинтересованных читателей, кому и вручается право анализировать, критиковать, продолжать состоявшийся текст.

 

Вопросы для обсуждения и исследования

1. Не упущены ли в представленных сценариях развития отечественного образования какие-либо существенные тенденции?

2. Нет ли своеобразия психологических проблем и закономерностей при реализации того или иного сценария?

3. Необходимо ли учитывать психологические последствия при принятии государственных решений по развитию образования или эта тематика относится к другим уровням управления?

НФ – послесловие.