Интеллектуальными нарушениями

Одной из основных характеристик общего развития ребёнка является формирование и развитие речи. Дети, которые нормально развиваются, обладают хорошими способностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это особая высшая психическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат и сохранен слух [15].

Правильное формирование детской речи характеризуется как уровнем развития фонематического слуха и произносительной стороной речи, так и главной способностью в своей речи и в речи окружающих уметь различать звуковой состав слова [10]. Данное умение понимать звуковой состав слова считается центральным моментом не только при овладении ребёнком грамматическим строем своего родного языка, но и при обучении его грамоте.

Некоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах становления речи ребёнка, которые отразились в работах психолингвистов, дают нам возможность проследить своеобразие отклонений и аномалий, характерных для речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями.

Согласно мнению С.Л. Рубинштейн, к основной причине недоразвития речи детей с интеллектуальными нарушениями относится «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [29]. В результате медленно развивающихся дифференцировочных условных связей в области речеслухового анализатора ребенок с интеллектуальными нарушениями долго не может различить звуки речи, не разделяет и понимает слова, которые произносятся окружающими, в связи с чем им на недостаточном уровне воспринимается речь окружающих.

Формирование речи у детей с интеллектуальными нарушениями сопровождается существенной задержкой становления речи и общим недоразвитием всех ее компонентов. Речевой (фонематический) слух у детей с интеллектуальными нарушениями детей формируется с явным опозданием и с очевидными отклонениями. По этой причине у таких детей прослеживается отсутствие или позднее возникновение лепета. Первые слова ребёнок с интеллектуальными нарушениями произносит не в 1-1,5 года как дети с нормой развития, а значительно позднее на третьем, а то и четвертом году жизни [5].

У некоторых детей с интеллектуальными нарушениями к 4-5 годам может отсутствовать речь. Замедление становления речи выявляется не только в формировании активной речи ребёнка, но и наиболее запоздалом (нежели в норме) представлении обращенной к ребёнку с интеллектуальными нарушениями речи окружающих [19]. У таких детей страдают абсолютно все стороны речи: фонематическая, грамматическая, лексическая.

В исследовании А.Н. Гвоздева рассматриваются три периода формирования грамматического строя речи детей без каких-либо отклонений (рисунок 1).

Рисунок 1 – Периоды формирования грамматического строя речи у детей с нормой развития

У детей с интеллектуальными нарушениями вышеперечисленные периоды развития грамматического строя речи будут протекать с «затягиванием» в более поздние сроки. Таким образом, грамматический строй речи таких детей характеризуется нарушениями.

Дети используют достаточно примитивные по своей конструкции предложения, с огромным числом ошибок, пробелов, а также искажением окончаний в словах [4]. Речь их отличается нарушением синтаксических связей, т.е. отношений в предложении между словами с помощью падежей и предлогов, неверное согласование в словосочетаниях между словами. Наиболее сформированы формы именительного падежа, винительного и родительного имени существительного [13].

 Большое количество ошибок замечается в использовании творительного и предложного падежей. Творительный падеж зачастую сменяется именительным (девочка поливает лейка), родительным (под стол, под скамейка), предложный заменяется винительным падежом (девочка катается на санки) [30]. Нарушения применения предложно-падежных конструкций выражаются искажении окончаний, в пропуске и замене предлогов.

У таких детей существуют ошибки в согласовании существительных и числительных, прилагательных и существительных, а также в словосочетании наречия много и существительного. Они неверно произносят форму родительного падежа множественного числа существительных (много мальчики, много собаки), смешивают окончания родительного падежа множественного числа различных склонений (много рыб-ков), неверно согласовывают прилагательное с существительное в числе, роде и падеже (чёрная платье). Частыми являются предложения с пропусками сказуемого или подлежащего, или того и другого (Девочка цветы поливает. Бросила. Побежала. На лодке катаются).

У детей с интеллектуальными нарушениями очень нечётки и бедны морфологические обобщения, представления о синтаксических связях, о морфологическом составе слов, на слабом уровне сформирована система грамматических значений. Особенно резко видно недоразвитие лексико-грамматического строя речи в связной речи [3].

Речевая деятельность ребёнка с интеллектуальными нарушениями зачастую сводится к применению заученных речевых штампов с пропусками или заменой предлогов [20]. У них отмечаются проблемы восприятия, звукобуквенного анализа и синтеза, выявляются различные виды расстройства письма, проявляются трудности в овладении техникой чтения, и как следствие замечается не понимание речи.

Главным средством развития грамматического строя речи у детей с интеллектуальными нарушениями считается обучение, протекающее на занятиях по развитию речи и на уроках русского языка [14]. 

Таким образом, на каждом занятии педагог должен исправлять ошибки в речи ребёнка. Так как одним с основных вопросов педагога коррекционного учреждения является социализация ребёнка и становление речи понятной для общества.