Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями

Факультет педагогики психологии и коммуникативистики

Кафедра дефектологии и специальной психологии

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Работу выполнил ______________________________________Л.А. Гайдарова

 

Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образованиекурс 3

Направленность (профиль) Образование лиц с интеллектуальными нарушениями (Олигофренопедагогика)

 

Научный руководитель

канд. филол. наук, доцент _________________________________ А.С. Яровая

 

Нормоконтролер

преподаватель ___________________________________________ Е.Н. Пацева

 

Краснодар

2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.……………………………………………………......................					3
1	Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у детей с интеллектуальными нарушениями........................................				5
	1.1		Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями................................................		5
	1.2		Особенности развития грамматического строя речи у детей с интеллектуальными нарушениями……………………………....		12
	1.3		Методы диагностики нарушения речи у детей с интеллектуальными нарушениями……………………………....		16
2	Экспериментальное изучение грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями..............				20
	2.1	Цель, задачи и методика исследования грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями....................................................................................			20
	2.2		Результаты исследования, их анализ и интерпретация...............		25
	2.3		Содержание логопедической помощи по коррекции нарушений грамматического строя речи детей с интеллектуальными нарушениями ……………………………...		31
Заключение……………………………………………...............................					37
Список использованных источников…………….....................................					38
Приложение А				Картотека игр по формированию и развитию грамматического строя речи у детей………………...	44
Приложение Б				Речевые карты учащихся ГКОУ КК школа-интернат станицы Шкуринской……………………....................	47

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования. Нарушения речи учащихся с интеллектуальными нарушениями носят системный характер, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровням; характеризуются стойкостью, с большим трудом устраняются, что в значительной степени ограничивает познавательную деятельность учащихся и возможности их социализации.

Цель исследования – изучение грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

 В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи:

1) изучить и проанализировать литературу по проблеме развития грамматического строя речи детей с интеллектуальными нарушениями,

2) выявить особенности развития грамматического строя речи у детей с интеллектуальными нарушениями,

3) определить методы диагностики нарушений грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями,

4) раскрыть цель, задачи и методику исследования грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями,

5) провести анализ и интерпретацию результатов исследования грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями,

6) раскрыть особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи детей с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования – особенности организации и содержания работы по коррекции грамматического строя речи учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования – различные методы, формы работы педагогов, применяемые при работе по коррекции грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Гипотеза исследования – повышению уровня развития грамматического строя речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями будет способствовать комплексная работа, которая осуществляется в образовательном пространстве специальной (коррекционной) школы (во время уроков русского языка, чтения, речевой практики, логопедических занятий).

В данной работе были использованы следующие методы и приемы исследования: теоретические (изучение психолого-педагогической и специальной литературы), эмпирические (изучение документов, эксперимент), статистические (методы количественной и качественной обработки результатов).

Методологическую основу исследования составили исследования А.К. Аксеновой, Т.А. Власовой, Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, А.М. Бородич, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.

Эмпирическая база исследования: Государственное казённое образовательное учреждение Краснодарского края школа-интернат станицы Шкуринской, где обучаются дети с интеллектуальными нарушениями.

Экспериментальная выборка. В исследовании принимала участие группа испытуемых ГКОУ КК школы-интерната станицы Шкуринской в возрасте 7-8 лет.

Поставленная цель, задачи и используемые методы исследования обусловили структуру данной курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, и списка использованных источников.

 

 

Теоретические аспекты формирования грамматического строя речи у детей с интеллектуальными нарушениями

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальными нарушениями

 

Наиболее значимыми в дефектологии являются вопросы, связанные с исследованием нарушений интеллекта. Изучают их не только дефектологи, но и специалисты соседних наук: психологи, генетики невропатологи, эмбриологи, психиатры, и др.

Нарушение интеллекта характеризуется, как стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, которое возникло органическим поражением головного мозга, как наследственным, так и приобретенным.

Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями:

Особенности мыслительной деятельности:

– для умственно отсталых учащихся характерны нарушения операциональной стороны мышления:

1) снижение уровня обобщения: в суждениях доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях, устанавливаются сугубо конкретные связи между предметами. Имеет место конкретно-ситуационный характер суждений, непонимание переноса, условности, неумение отвлечься от конкретных, привычных связей и отношений между предметами [26]. Характерно неумение обобщать и классифицировать с опорой на существенные признаки. Не развито категориальное обобщение (группировка родовых и видовых понятий);

2) искажение обобщения: отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям;

3) нарушение анализа: неполноценный анализ, трудности при детальном, дробном анализе воспринимаемых предметов; бессистемность, непоследовательность анализа, что приводит к рядоположенному называнию как общих, так и частных признаков;

4) нарушение синтеза; некачественный синтез (мысленное объединение совокупности признаков, их связей, отношений);

5) нарушение сравнения: при сравнении предметов и явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. При сравнении стремятся найти черты различия, а не сходства [35];

6) нарушение абстрагирования: ядерный признак умственной отсталости, абстрагирование ­ наиболее трудная операция для умственно отсталых. Имеет место низкая способность к отвлечению, обобщению, трудности понимания смысловой стороны любого явления. Имеет место конкретность мышления [25]. Мыслить конкретно – значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понимать скрытое за ними общее, существенное;

– учащимся с интеллектуальными нарушениями свойственны нарушения динамики мыслительной деятельности:

1) лабильность мышления: неустойчивость способа правильного

выполнения задания, чередование адекватных и неадекватных решений, непоследовательность мышления, быстрая утомляемость, нарушение целенаправленности, повышенная «откликаемость», т.е. чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Разбросанность мыслей, невозможность длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос [36];

2) инертность мышления: трудности переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, своеобразное резонерство, проявляется в обстоятельности и излишней детализации [24]. Имеет место замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов, стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать задачи по аналогии;

– кроме того, имеют место нарушения мотивационного (личностного) компонента мышления:

1)  снижение критичности: неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. Умственно отсталые дети редко замечают свои ошибки, не сомневаются в правильности своих предположений. Имеют место ошибки, связанные с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам;

2) слабость регулирующей роли мышления: не умеют пользоваться уже усвоенными умственными действиями, отсутствует ориентировочный этап (не задавая вопросов, не обдумывая инструкцию, начинают действовать), не обдумывают своих действий, не предвидят своих результатов;

3) разноплановость (мышление течет по нескольким руслам): классификация не носит единого характера. Умственно отсталые дети используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки;

4) резонерство: склонность к бесплодному мудрствованию, тенденция к большим обобщениям в отношении незначительного объекта суждения, словоблудие, стремление подвести любое, даже незначительное, явление под какую-то «концепцию».

Характерные особенности речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями:

- овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников (более 40 процентов умственно отсталых детей начинают говорить после трех лет),

- снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию,

- развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно,

- затруднена координация дыхательных и артикуляционных движений в процессе речи,

- неточный, несформированный слуховой и кинестетический контроль за правильностью речевых движений,

- нарушение фонематического восприятия,

- нарушения фонетической стороны речи,

- нарушения звукопроизношения преимущественно являются полиморфными. Коррекция нарушений звукопроизношения является более сложным и длительным процессом, чем у детей с нормой. Иногда достаточно бывает 6-9 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1,5-2 года [40]. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения,

- трудности усвоения семантической стороны языка,

- отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью,

- речь маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная [37]. Речь у детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, у заторможенных голос тихий, слабый, у возбудимых – крикливый, резкий,

- нарушения лексико-грамматической стороны речи (бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным). Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству [38]. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного [39].

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи [21]. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника [27]. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

Особенности нарушений письменной речи: трудности при поэтапном овладении процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления: не усвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушения понимания прочитанного, аграмматизмы в процессе чтения.

Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов [22]. Имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв [28]. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Нарушены функции речи: программирующая, регулирующая, коммуникативная.

Особенности мнестической деятельности. Имеет место не целенаправленность мнестической деятельности, учащиеся не владеют умением организовывать запоминание, активно применяя необходимые для этого приемы. Точность и прочность запоминания материала низкая, учащиеся не умеют пользоваться хорошо усвоенным материалом. Достаточно хорошо развита механическая память, но опосредованное запоминание затруднено.

Особенности восприятия учащихся с интеллектуальными нарушениями:

- недифференцированность восприятия, трудности при специфическом узнавании предметов,

- замедленность и суженный объем зрительного восприятия,

- инактивность восприятия,

- нарушение константности, трудности ориентировки в пространственном расположении предметов,

- затруднения в кинестетическом восприятии, недифференцированность мышечных ощущений,

- замедленное развитие различения звуков,

- нарушение мотивационного компонента восприятия, примитивизация восприятия.

Вниманию умственно отсталых учащихся свойственны: слабость произвольного внимания, отсутствие целевого направляющего признака внимания, т.е. стремление обойти трудности, не пытаясь их преодолеть, частая смена объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак. Внимание адинамично, его трудно привлечь именно к нужным объектам [23]. Имеет место колебание внимания, узость объема, нарушение переключаемости, застреваемость или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания.

Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях детей с интеллектуальными нарушениями, в их эмоционально-волевой сфере.

Особенностями волевой сферы умственно отсталых учащихся являются:

- безынициативность, неумение самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели,

- неумение преодолевать препятствие, возникающее во время работы,

- непосредственные импульсивные реакции, необдуманные действия,

- неумение противостоять воле другого человека, внушаемость,

- эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления чувств,

- незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждения к деятельности,

- упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам.

Эмоциям учащихся с интеллектуальными нарушениями свойственны:

- амбивалентность чувств,

- слабая дифференцированность, примитивность,

- эгоцентричность,

- слабость интеллектуальной регуляции чувств,

- слабость, неравномерность побуждений, отсутствие духовных интересов и потребностей,

- повышенная тревожность, склонность к страхам,

- чрезмерная импульсивность.

Итак, можно сделать вывод, что все отмеченные выше особенности познавательной деятельности ребёнка с интеллектуальными нарушениями носят стойкий характер, т.к. служат результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).