Методы музыкального образования

 

Бесконечное многообразие музыки определяет необходимость непрерывного педагогического поиска, методического творчества. Именно это качество музыкального искусства побуждает исследователей искать все новые методы, призванные помочь ребенку в постижении смысла и красоты музыки.

Обратимся к педагогике. Г. Коджаспирова предлагает следующее определение методов обучения: «Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающая усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения».[1]

В общей педагогике существуют различные классификации методов: по источнику информации (словесные, наглядные, практические), по степени самостоятельности и активности мышления школьников (репродуктивные, продуктивные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские), по дидактическим целям (методы, обеспечивающие знакомство с материалом, усвоение материала, закрепление материала) и т.д.

На уроке музыки широко применяются словесные методы: рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение. Особая роль принадлежит методу беседы.

В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся, и на поставленный вопрос учителя обычно следует несколько ответов учащихся.

Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмострение, разъяснение рассматриваемого явления.

В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате сократической беседы часто не возникает однозначного вывода, что очень важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.

Владение технологией проведения беседы – важное профессиональное качество учителя музыки. Рассмотрим оснвные требования к проведению беседы:

· ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;

· аргументированность ответов учащихся;

· включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется в начале классу, затем ученику);

· все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, непредполагающих аргументации ответов;

· важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать в обсуждение ответа учащихся, побуждать их к диалогу, спору, постановке вопросов.

В интерпретации наглядных методов в музыкальном образовании важно выделить все формы слуховой наглядности, прежде всего, наглядно-слуховой показ.

Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны, по сути, на различных интерпретациях практических методов, в частности, метода упражнения: пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и платическое моделирование, пластическое интонирование, пластическая импровизация и т.д.

На мой взгляд, самая полная обобщающая классификация методов обучения предложена Ю. Бабанским, она основана на теории деятельности человека и ее структуре. Предлагаемая схема опубликована в книге Г. Коджаспировой «Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах», стр.136.

Мне думается, что полезно представить своеобразный обзор – методов музыкального образования. Методы охарактеризованы предельно лаконично и представляют разные музыкально-педагогические концепции. Те методы работы, сущность которых раскрыта на страницах книги, только названы. В представленном обзоре автор не ставил задачу перечислить все существующие методы работы в данной области музыкального образования, так как это вряд - ли возможно. Авторская позиция излагается на страницах этой книги и, чтобы дать возможность читателю думать, изучать и выбирать, я не ранжирую методы ни по степени значимости в музыкальном образовании, ни по авторитетности их авторов.

 

Абдуллин Э. – метод музыкального обобщения, который нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления и предполагает несколько этаповработы:

Первый –     активизация музыкального жизненного опыта детей;

Второй – знакомство с новой темой, раскрывающей какую- либозакономерность музыкального искусства в ходе проблемно – поисковой ситуации;

Третий - закрепление нового знания в разных видах музыкальной деятельности.

- метод перспективы и ретроспективы.

Абдуллин Э., Николаева Е. – метод сравнения как «метаметод» музыкального образованияи его модификации:

· метод выявления сходства и различия;

· метод идентификации;

· метод перекодирования (представление содержания в иной знаковой системе).

- метод наглядно-слухового показа.

 

Асафьев Б. - метод наблюдения за музыкой.

 

Алиев Ю., Старобинский С. - метод стилеразличения у подростков подробно описан в следующей главе. Суть метода – выход на обобщающий уровень особенностей музыкального языка эпохи и формирование умения вычленять эти типические особенности в звучащей музыке.

 

Ветлугина Н. – метод побуждения к сопереживанию.

Горюнова Л. – метод создания композиций позволяющий раскрыть содержание музыкального произведения в сочетании разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки и музыкальной пластической деятельности; пение и музыкально- пластическая деятельность и т.д.).

- метод создания художественного контекста.

 

Кабалевский Д. – метод размышления о музыке.

Кабалевский Д., Абдуллин Э. - метод эмоциональной драматургии.

Критская Е., Школяр Л.- метод интонационно – стилевого постижения музыки и моделирования художественно – творческого процесса.

Авторы метода рассматривают как цель - становление творческого потенциала ребенка. Ребенок должен состояться как музыкант, пройдя весь путь становления музыканта- композитора, исполнителя, слушателя. Метод предусматривает опору на самостоятельность ребенка, его музыкальный опыт, воображение, интуицию, фантазию и предлагает сопоставление, сравнение, преобразование, созидание в процессе постижения музыки.

 

Лихачев Б. - метод создания обстановки внутреннего эмоционального приятия художественного произведения.

Мелик-Пашаев А.- метод сопереживания.

Николаева Е.- метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе. Метод основан на интонационной теории Асафьева Б., являясь, по сути, ее педагогической интерпретацией. Метод является стратегически важным для определения путей, содержания и форм современного музыкального образования.

 

Радынова О. - метод контрастных сопоставлений;

                       - метод уподобления характеру (используется в работе с дошкольниками и детьми первого класса общеобразовательной школы). Метод предполагает активизацию различных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Уподобления: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво- инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

 

Рачина Б. - метод исследования музыкального образа посредством сочетания разных видов музицирования;                                                    

                - метод инверсии;

                - метод эмоциональных контрастов.

 

Школяр Л.- метод переинтонирования, суть которого «заключается в планомерном раскрытии учащимися смысла музыки через интонацию в процессе изменений, развития»[2].

 

Усачева В. - метод сочинения уже сочиненного. Суть его заключается в:

· «самостоятельности добывания и присвоения знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребенка)»[3];

·  способности к творчеству (когда школьник в споре опирается на музыкальный опыт и на воображение, фантазию и интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

· развитие восприятия как способности к индивидуальному слышанию, и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

 

Перечисленные здесь методы не равнозначны, некоторые из них близки по содержанию и отличаются только нюансами, что естественно, и свидетельствует о близости позиций авторов. Думается, что этот краткий обзор дает возможность педагогу- музыканту не только выбрать созвучные своему педагогическому кредо методы, но и вдохновит его на методическое творчество.