Функционально-операционная разработка содержания педагогической технологии

 

 

Разработка понимания начинается с двух ключевых вопросов: «что?» и «зачем (почему)?». Операционные воздействия, подвергаются анализу с помощью этих вопросов, потому что любое воздействие имеет свою стратегическую и тактическую цель, и значит, педагог вполне отдает себе отчет, во имя чего он производит профессиональные воздействия и каков их ожидаемый результат.

Сама по себе операция, как было сказано выше, является лишь средством. И в качестве средства может быть использована во благо ребенка либо во благо взрослого, использующего операцию, — точно так же, как расщепление атома используется для создания электричества, но и открывает путь к уничтожению человечества. Операция — во власти человеческого разума, гуманистического или антигуманистического.

Определяющим фактором является не сама операция - она содержательно нейтральна и может быть использована для самых противоположных целей, в том числе и для манипулирования другим человеком. Роль основного и решающего фактора играет функция, реализация которой и придает технологической стороне работы педагога гуманистический характер. Поэтому чрезвычайно важно обратить, внимание на реализацию основных функций общего профессионального умения. Направленность на воплощение точного функционального замысла содействует поиску опра- ционного обеспечения функции. Вопрос «что нужно получить в качестве реакции на педагогическое воздействие» выводит на вопрос «каким образом можно получить запланированное» — тут открывается ряд операций как ответ на последний вопрос.

И сами по себе операции как некоторая собранная эмпирическим путем -сумма бессмысленны, пока не очерчены функции. И вооружать будущего педагога богатейшим набором операционных воздействий, не определив функций воздействия, даже вредно, потому что этот багаж превращается в балласт.

Связь функции и операций обозначается условно таким образом: функция обеспечивается операциями; операции обслуживают функцию; чтобы функция реализовалась, необходим мимни- мальный веер операций.

Однако в силу того, что педагогическое воздействие полифункционально, каждый отдельный акт воздействия одновременно «работает» на все три функции, а операции — работают на три указанных направления влияния. Соотнесение конкретной операции с определенной функцией производится по доминанте влияния операции на ребенка. Любая операция трехфункциональна, но одно из ее влияний доминирует в пропорциональном сочетании с другими влияниями. Это дает возможность педагогическому сознанию выявлять имеющуюся систему операционных влияний.

Приведем один из простейших примеров такой связи. Чтобы у детей формировалось ценностное отношение к познанию, познавательный процесс должен завершаться позитивными переживаниями. А для этого необходимо, чтобы предметный результат любой деятельности имел относительно высокое качество. Вот почему в качестве функции организации групповой работы декларируется «достижение предметного результата деятельности».

Функционально-операционный подход — установленный ракурс исследовательского взгляда на практические взаимодействия людей с целью теоретического извлечения возможных операционных воздействий субъектов друг на друга, это избранная исследователем позиция обнаружения существующих в социально-психологическом взаимодействии людей операционных взаимных влияний, которые в реальной практике жизни присутствуют в неразрывной связи.

Обратимся к примеру. Предположим, педагог планирует совместное с детьми обсуждение предстоящего дела. Как его проводить? Как выстраивать последовательность педагогических воздействий, чтобы беседа прошла наилучшим образом при хорошо подготовленном материале и отобранной диалогической методике?

Сначала педагог вынужден определить, чего бы он хотел в реакциях и проживаемых отношениях ребенка, то есть какие именно действия были бы достойными для ребенка в данной ситуации. Добавим: «достойными», но «возможными» для ребенка на этот период личностного развития. И только потом педагог проецирует ряд воздействий на ребенка, чтобы инициировать разум, волю, отношение.

Сначала — функция, потом — операция.

Вот как это выглядит:

Сначала определяется система задач планируемого дела: предположим, открыть личностный смысл изучаемого понятия, выявить значение данного понятия и его реальное проявление в обыденной повседневной жизни, проверить на практике свои умения взаимодействовать с данным явлением жизни, с другим человеком или другим живым существом, сформировать желание обрести данную способность;

Потом, представив очерченные задачи как функции, отыскиваем для каждой функции основные операции (предположим, мы избрали для первой функции одну из красивых профессиональных операций — «я-сообщение»);

Далее подбираем средства амплификации: музыкальные записи, живописные полотна, бытовые зарисовки;

Наконец, выстраиваем материал для практикума, чтобы развивать первичный опыт детей в умении быть внимательными к окружающим людям.

Такова работа профессионального разума в процессе групповой запланированной работы с детьми, когда педагог почти полностью владеет ситуацией. Но логика «функция - операция» имеет свое место и в ситуациях непредвиденных, преподносимых социальной жизнью неожиданно. Здесь срабатывает профессиональная установка, педагог — так кажется! - реагирует почти автоматически.

Операционное воздействие не придумывается - оно проистекает из заданных функций. И хотя профессиональными операциями педагог должен владеть свободно, главное не в них, соль профессионального воздействия — во владении функциями профессионального воздействия. А операции избираются и сочленяются в индивидуальном неповторимом варианте.

Можно обобщить бесчисленные индивидуальные вариации самых различных функций, задаваемых педагогом в ситуациях разной сложности. Общая картина такова:

• - функция-1: вовлечение детей в активное взаимодействие с окружающим миром и достижение предметного результата, продукта деятельности;
• - функция-2: осмысление детьми социального значения производимой деятельности и значимость получаемого результата;
• - функция-3: осмысление ребенком своего «Я» в контексте данной деятельности, индивидуальных особенностей и индивидуальных связей с окружающей реальностью и состояния в связи с происходящим.

Определение функций выводит педагога на поиск адекватных функциональным задачам способов-операций. В каждом содержательном блоке будет своя тесная связь функции и операции.

Овладение педагогической технологией не освобождает педагога от интеллектуальных усилий и творческого решения каждой отдельной ситуации, но значительно помогает, потому что освобождает профессиональное сознание от необходимости каждый новый миг взаимодействия осмысливать и отбирать оптимальный вариант для каждого отдельного момента.

Теперь остается лишь определить основные структурные слагаемые педагогической технологии. Представив содержательные блоки, раскрываем с помощью функционально-операционного подхода наполнение каждого блока.

Выявить структурное содержание педагогической технологии не представляет трудности, если исходить из того, что центральным объектом изучения выступает педагогическое воздействие. Оно играет роль системообразующего фактора, задавая содержание системы, направленной на инициирование активности ребенка в его взаимодействии с окружающим миром.

Конечно, подход к структурированию может быть самым разным:

Интересно группировать операции по мере сложности; полезно выделить группы операций по средствам (каналу влияния); не исключается вариант классификации операций по общим функциям; можно расположить операции по алфавиту, в конце концов. Структурирование содержания педагогической технологии полиморфно, но неизменно логично и оправдано целью классификатора.

Оттолкнемся от центрального понятия «воздействие».

«Воздействие» всегда предполагает, что существует некий «объект воздействия». И нет воздействия там, где отсутствует этот объект.

Приняв за основание «объект воздействия» и обобщив некоторую многочисленность объектов педагогического воздействия, обнаруживаем вполне определенный ряд центральных объектов воздействия педагога:

Во-первых, таким объектом выступает в парадигме «человек — человек» сам воспитанник — он особый объект, могущий быть субъектом и, благодаря педагогическому воздействию, являющийся субъектом;

Во-вторых, таким объектом выступает для педагога группа воспитанников — назовем ее совокупным субъектом — в блоке «педагог — группа»;

В-третьих, таким объектом становится для педагога социальная норма культурной жизни, играющая роль организационных ориентиров совместной деятельности, в блоке «человек — культура»;

В-четвертых, таким объектом всегда становится для педагога информация об окружающем мире, которую педагог передает детям, научает их извлекать самостоятельно эту информацию и осмысливать значение ее для жизни человека, в блоке «человек — информация»;

Наконец, в-пятых, таким объектом предстает для педагога он сам — его психофизический аппарат, его телесная представленность, его имидж, его внешний портрет — в блоке «человек и форма его Я».

Профессиональное оснащение педагога обусловлено необходимостью выстраивать воздействия в границах всех обозначенных блоков взаимодействия; «человек — человек», «человек — группа», «человек — культура», «человек — информация», «человек — форма его Я».

Эти пять блоков и составляют базовую опору структурного состава педагогической технологии.

Таким образом, извлекается содержание педагогической технологии, а одновременно выявляется структурированность учебного курса по овладению педагогической технологией как некоторой суммой профессиональных умений, как описание некоего ремесла педагога.

Структурировать содержание полезно, так как легко обнаружить нечто, выпадающее за пределы исследовательского внимания, а значит, легко обнаружить дополнительные профессиональные операции, которые могут обогатить педагога-практика; но структурирование создает ясную картину содержательного поля технологии, поэтому каждому педагогу, изучающему педагогическую технологию, такая картина помогает контролировать процесс овладения профессиональными операциями - тем более, если будущий педагог выстраивает систему самообразовательных занятий.

 

 

 

 

Заключение

 

 

Таким образом, изначально педагогическую технологию понимают как комплекс средств, методов и форм организации образовательного процесса, используемых для достижения запланированного результата.

Одним из первых в нашей стране вопрос о педагогических технологиях поднял Герман Константинович Селевко (1932-2008) – известный российский педагог, автор оригинальных педагогических концепций гуманно-личностно-ориентированного подхода к обучающимся, разработчик проблем технологизации педагогического труда. Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных, так и новых, нетрадиционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточно много. Так, Г. К. Селевко охарактеризовано более сорока технологий, используемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности.

Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Особенность всех педагогических технологий заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности как от педагога, так и обучающихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс. Активность самих же обучающихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем обучающимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности, в отличие от современных образовательных технологий, дающих более эффективные результаты в достижении поставленной цели.