Моделирование в педагогических исследованиях

 

Под моделированием понимается процесс построения и исследования моделей. Например, при определении понятия «учебная модель» акцент делается на том, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте, а в понятии «модель образования» акцент смещается на социально-педагогические характеристики образовательного института и т.д.

Моделирование объектов педагогической теории и практики выступает одним из основных методов современного исследования при поиске и объяснении сущностных характеристик новых объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Моделирование, как правило, выступает основой в разработке педагогических проектов при построении программ развития педагогических систем. Именно моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Причем одно и то же педагогическое явление можно представить в виде разных моделей. Это значит, что применение методов моделирования позволяет сочетать индуктивно-эмпирический поиск сути объекта педагогического исследования с дедуктивным познанием его структуры и механизмов развития.

Можно выделить следующие уровни педагогического моделирования:

Ø концептуальное моделирование (разработка концептуальной модели нового типа управления образовательным учреждением, модель развития качеств личности школьника в условиях педагогического процесса и др.);

Ø системное моделирование (разработка системы взаимосвязанных между собой моделей разных видов педагогических объектов) – системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта;

Ø процессуальное моделирование (построение динамики моделей, отражающих логику развития исследуемого объекта);

Ø праксиологическое моделирование (модель практического результата действий педагога или его взаимодействия).

В педагогическом исследовании выделяют:

- концептуальную (теоретическую) модель;

- понятийно описанную модель;

- содержательно-генетическую модель;

- экспериментальную модель;

- нормативную модель.

Кроме этого в процессе исследования выстраивают корреляционные, дисперсионные, факторные модели, раскрывающие характер взаимосвязей между элементами изучаемого педагогического объекта, имитационные модели.

В процессе построения той или иной педагогической модели выделяют несколько этапов.

1 Этап вхождения в процесс моделирования. Выбор теоретико-методологических основ для моделирования, качественное описание предмета исследования как прогнозирование «идеального» состояния.

2 Этап формулировки задач моделирования.

3 Этап построения модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого педагогического объекта, определением параметров моделируемого объекта, критериев для оценки изменений этих параметров и методик измерений.

4 Уточнение возможностей модели в решении исследовательских задач.

5 Использование модели в опытно-экспериментальной части исследования при разработке проекта преобразования педагогической практики.

6 Содержательная интерпретация результатов, полученных с помощью модели.

Структура модельного педагогического конструкта, независимо от его типа или вида, как правило, содержит меньше элементов, чем сам объект педагогической действительности.

Метод моделирования используется для точности и корректности описания и определения педагогических объектов, разработки педагогических конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих систем.

Только опираясь на единство качественных и количественных особенностей педагогических явлений, процессов и систем, можно создать богатый арсенал моделей.

Выбор и применение педагогических моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем. Одна и та же формализация в виде модели в зависимости от предмета исследования может быть наполнена разным смысловым содержанием и тогда модель будет отражать разные стороны педагогического объекта. Поэтому при построении и разработке педагогических моделей очень важно хорошо разобраться в содержании и качественном анализе исследуемого объекта через известные категории, определения и описания.

Модель может быть первичной по отношению к моделируемой системе или вторичной. Например, модель проблемного урока, разработанная М. И. Махмутовым, была первичной по отношению к практике конструирования проблемного урока, а модель выпускника школы – вторична, так как она появилась на основе анализа целого поколения выпускников большого числа школ на уровне всей страны.

Известно, что любая теория рассматривает не реальные объекты, а их идеализированные модели. Значит, чем больше разработано педагогических конструктов в виде моделей, чем активнее развивается такое направление как педагогическое моделирование, тем эффективнее развивается педагогическая теория.

Каково соотношение между педагогической моделью (конструктом) и понятием в отношении главного объекта исследования? Один из вариантов – понятийные описания обслуживают педагогические модели, то есть качественно раскрывают объект моделирования через основные его признаки как педагогического феномена. А модели структурно-функционально, структурно или функционально или графически представляют педагогические явления, процессы или системы уже через количественные характеристики и параметры.

В научных поисках модели выполняют следующие функции: эвристическую (для прояснения и развития педагогической идеи); объяснительную; иллюстративную; информационную; проективную; оценочную в понимании направлений развития педагогического явления или процесса; управленческую при выборе средств преобразования педагогической действительности; развивающую и стимулирующую в отношении познания педагогической действительности.

В научной литературе выделяют несколько подходов к педагогическому моделированию.

Первый подход основан на схематичном представлении и упрощении реального педагогического объекта, что позволяет исследовать только его отдельные стороны, зафиксированные в модели, и формы их проявления.

Второй подход к моделированию – путь строгого и формального описания в виде алгоритма.

Третий подход – образно-описательное представление педагогического объекта через типологический анализ его проявления (например, типы школьников по признакам развития и проявления у них самостоятельности, типы образования, типы воспитания и др.).

Четвертый подход связан с выделением специфического свойства – аналогии модели с оригиналом. Здесь делается акцент на специфическую функцию модели в познании педагогической действительности – функцию эвристического заменителя оригинала.

Сложность, многофакторность и изменчивость педагогических объектов затрудняет моделирование. При моделировании неминуемо огрубление, отказ от многих несущественных, по субъективному мнению исследователя, взаимосвязей, акцентирование внимания на основных чертах и характеристиках исследуемого явления. Как справедливо отмечает С. И. Архангельский, только такое упрощение, схематизация этих черт на пути анализа педагогического явления может привести к возможности количественного описания явления, а затем и к использованию математических методов. Однако моделирование как средство исследования позволяет разобраться в содержании исследуемого явления через взаимоотношения количественных и качественных характеристик объекта и понять их диалектическую взаимосвязь.

Под моделью понимают:

- мысленно представленную и материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте;

- метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Дополнительные функции моделей в педагогическом исследовании:

Ÿ нормативная, если модель раскрывает принципы и нормы стабильности существования и функционирования реальной педагогической системы;

Ÿ познавательная, если модель раскрывает характер развития педагогического явления и становятся понятными особенности строения эмпирического материала, зафиксированного в педагогических знаниях об исследуемом объекте.

В процессе моделирования решаются задачи:

- выбор способа моделирования того или иного состояния развивающегося объекта (схема, рисунок, таблица, граф и др.);

- формулировка гипотезы о строении и функционировании исследуемого объекта;

- определение направления процесса научного поиска.

На основании применения метода моделирования можно получить понятийное описание эмпирического материала – такое представление исследуемого объекта, которое позволит соотнести имеющиеся модели с эмпирическим материалом. Представление модели педагогических явлений или процессов возможно не только в виде схем, но и в виде суждений, алгоритмов, знаков, графиков и т.д.

Модель, понимаемая как система, изучение которой служит средством для получения информации о реальном педагогическом объекте, отражает единство его составных элементов. Единство свойств педагогического объекта и модели может быть выражено в следующих аспектах:

ñ структурном (со стороны модели и строения педагогического объекта);

ñ функциональном (со стороны работы основных механизмов функционирования или развития);

ñ информационном (по информации, которую может содержать объект и модель).

Информация, которую несет модель о реальном педагогическом объекте, характеризуется объемом; степенью адекватности структурных свойств модели реальной педагогической системе; степенью полноты, которая тем больше, чем больше объем и адекватность информации, и тем меньше, чем сложнее моделируемая система.

Модель – это цель, средство и результат моделирования в процессе педагогического исследования. Модель может выступать как теоретическая основа или результат научного поиска.

Педагогическая модель – это отражение педагогической действительности в виде структурированной информации о ней, которая служит связующим звеном между абстрактным и конкретным в ее анализе.

Педагогическое моделирование развивается в едином комплексе с методами формализации в познании педагогической действительности, а задача моделирования расширяется по мере повышения уровня и обогащения теоретического знания о педагогическом объекте. Основания при разработке педагогической модели изменяются по мере апробации конкретных вариантов, системного раскрытия природы и сути исследуемого педагогического объекта. Поэтому в педагогической модели, как правило, выражается авторское видение сущностных характеристик исследуемого объекта.

В процессе моделирования педагогических объектов используются разные принципы: линейно-функциональный, системный, сетевой, алгоритмизации, блочно-модульный принцип, принцип развития, принцип взаимодополнения, принцип расширения и обновления условий и пространства функционирования педагогического объекта, принцип полноты и достаточности, принцип историзма и педагогического контекста, принцип соответствия возможностей и эффективности в решении педагогической проблемы, принцип интеграции и дифференциации, принцип саморазвития и повышения уровня, принцип стандартизации и др.

Трудности применения метода моделирования в педагогике связаны, прежде всего, с неразработанностью методологических и логических основ моделирования его понятийного аппарата, неоднозначностью и расплывчатостью определений и описания педагогических объектов, а также самой процедурой и технологией моделирования. Другая сложность вызвана многомерностью педагогических объектов и субъективностью в их описании.