Саморефлексия преподавателя

Ощущение самоэффективности педагога складывается из следующих параметров.

1. Чувство личного достижения. Преподаватель должен рассматри­вать свою работу как значимую и важную.

2. Позитивные ожидания по отношению к достижениям студентов и их поведению в целом. Преподаватель должен ожидать от своих учеников успехов.

3. Принятие личной ответственности за уровень знаний студентов.

4. Наличие разработанных стратегий для достижения целей. Препода­ватель должен планировать обучение, ставить цели и знать стратегии их достижения.

5. Наличие позитивных эмоций. Педагог должен иметь позитивное отношение к преподаванию, к себе самому и к студентам.

6. Чувство контроля. Преподаватель должен верить, что он может влиять на обучение студентов.

7. Чувство общности целей преподавателя и студентов. Учитель раз­вивает общие с учениками действия для достижения целей.

8. Демократическое принятие решений. Учитель вовлекает учеников в процесс принятия решения относительно целей и стратегий обучения.

2. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ

ГЛАВНОЕ: 1. Стратегии самоуправляемого обучения 2. Рефлексивная культура как важнейший элемент профессионально-педагогической культуры 3. Процесс проектирования технологий развития рефлексивной культуры 4. Приемы и стратегии учебной рефлексии

 

Стратегии самоуправляемого обучения основываются на теориях развития эмоционального интеллекта, которые исследовали механизм, связывающий «исполнительные органы» мозга и лимбическую систему, которая управляет чувствами, импульсами и возбуждениями. Исследования показали, что навыки, за которые отвечает лимбическая область, лучше всего усваиваются при высокой мотивации, упорных тренировках и наличии обратной связи. Обучение является ключевым фактором образования новых нейронных связей. Высокая мотивация играет в развитии эмоционального интеллекта решающую роль. Развитие эмоционального интеллекта возможно только при искреннем желании и напряженных усилиях.

Основу развития эмоционального интеллекта составляет самоуправляемое обучение — целенаправленное развитие или укрепление какого-то качества той личности, какой человек является и/ или какой хочет быть. Самоуправляемое обучение эффективно и его результаты сохранятся надолго, если, работая над преображением личности, человек продумывает процесс саморазвития и его этапы.

Наиболее обоснованно с дидактической точки зрения теория самоуправляемого обучения представляется в гуманистической психологии Карла Рэнсома Роджерса и в учебной модели Ричарда Бояциса. Основное в этих подходах то, что студентам предоставляется возможность определять свои собственные образовательные цели. Образовательные цели рекомендуется выражать в форме, которая описывает конечное поведение, которого необходимо достичь, либо в форме совершенствования способностей (компетенции).

Согласно модели Бояциса, процесс самоуправляемого обучения включает в себя 5 этапов, связанных с разрывом междужелаемым и действительным. Такой тип обучения носит циклический характер. Его этапы не укладываются в гладкую упорядоченную схему, а развертываются в определенной последовательности, причем каждый требует определенных затрат времени и сил. В результате тренировок новые привычки со временем становятся чертами новой личности.

Для организации самоуправляемого обучения важно задействовать: самосознание, самооценку, самоконтроль, такие личностные качества, как уверенность в себе, открытость, адаптивность инициативность и оптимизм. А также развить социальные навыки (способности), которые определяют управлением отношениями с другими людьми.

Основаниями технологии формирования рефлексивной культуры являются ее сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

С точки зрения общего культурологического подхода рефлексивная культура есть совокупность индивидуальных социально обусловленных способов осознания и переосмысления субъектом собственной жизнедеятельности. Рефлексивная культура как важнейший элемент профессионально-педагогической культуры рассматривается как системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, как совокупность социально и профессионально обусловленных способов осознания и переосмысления содержания педагогической деятельности.

В структурном плане рефлексивная культура учителя включает: рефлексивность как личностное свойство; ценностно-смысловые жизненные и профессиональные ориентации; профессионально-личностный потенциал как комплекс сущностных сил; ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости педагога.

 

Функционально-уровневая модель технологического процесса развития рефлексивной культуры студента как субъекта обучения имеет следующий вид: выбирая пути и средства ее формирования, субъект первоначально ориентируется на рефлексивные нормы педагогической профессии («НАДО»), сравнивает их со своими желаниями и устремлениями («ХОЧУ»), на основе которых возникают потребности в личностной интерпретации социальных и профессиональных предписаний. Стремление субъекта к «авторскому прочтению» профессионального кодекса связано с осознанием базового потенциала рефлексивных способностей («МОГУ»), которые, в свою очередь, согласовываются с наличным уровнем развития рефлексивной компетентности субъекта («ИМЕЮ»). При этом следует отметить обусловленность этих блоков ценностными ориентациями, смысложизненными установками субъекта, его мотивационно-потребностной сферой. Педагогическая технология формирования рефлексивной культуры педагога проявляется в концептуальной, содержательной, методологической, аксиологической, методической, управленческой, проектировочной сферах учебной деятельности.

В самом общем виде процесс развития и становления рефлексивной культуры учителя может быть обозначен как педагогическая стратегия формирования личности учителя, отвечающая следующим принципам: культуросообразности; ориентации на творческое развитие, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; открытости, вариативности, динамичности изменений в содержании, формах и методах подготовки учителя; полисубъективности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности и рефлексивности всех участников педагогического процесса, его диалогизацию; единства, дополнительности, преемственности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психологопедагогической и специальной подготовки учителя.

Родившись в недрах личностно-ориентированных технологий профессионально-педагогического образования, технология формирования рефлексивной культуры учителя проявляется в инновационной деятельности педагогического вуза в «пространстве» самоопределения, в содержательном, субъектном единстве саморазвития, самореализации, самоактуализации, самосовершенствования. По своей значимости технология формирования рефлексивной культуры учителя может занять статус самостоятельного направления – «рефлексивной технологии», реализация которой осуществляется посредством культурологического, субъектно-ориентированного, аксиологического, личностно-деятельностного, дифференцированного и предметно-познавательного подходов.

Процесс проектирования технологий развития рефлексивной культуры учителя, по нашему замыслу, должен отвечать целям моделирования образовательного процесса (не просто учитывающего степень развития рефлексивной культуры будущего учителя, но и способствующего ее усилению, проявлению и дальнейшему развитию); описания психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие рефлексивной культуры учителя в педагогическом процессе (на каждом из уровней ее развития); отыскания механизмов становления и развития рефлексивной культуры студента – будущего педагога. Процесс целенаправленного формирования рефлексивной культуры учителя технологически должен совпадать с логикой его субъектного развития. В основу построения концепции развития рефлексивной культуры студента в образовательном процессе положены системный, субъектноориентированный, гуманистический, культурологический, аксиологический, акмеологический подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного становления личности будущего учителя. С позиций системного подхода все звенья образовательного процесса должны оказывать актуализирующее воздействие на проявление всех компонентов рефлексивной культуры в их структурно-функциональном единстве.

Гуманистический подход предполагает понимание субъекта педагогической деятельности как активной, преобразующей, уникальной, саморазвивающейся личности во временном психологическом пространстве – самоопределении, самореализации, самосовершенствовании.

В ходе экспериментальной работы по развитию рефлексивной культуры поставленные задачи решались через организацию самодеятельности студентов, носящей преобразующий характер на всех этапах профессионального обучения. В исследовании применялись следующие виды анализа: комплексный – вычленение и «отслеживание» развития компонентов, входящих в структуру рефлексивной культуры студента; уровневый – выявление уровня сформированности каждого структурного компонента рефлексивной культуры; сравнительно-сопоставительный – выявление динамики становления рефлексивной культуры в условиях традиционного и экспериментального обучения. При разработке модели технологического процесса формирования рефлексивной культуры, общими основаниями проектируемого образовательного процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда и соответственно организованный процесс обучения, базирующийся на субъектно-ориентированной технологии, становятся внешними регуляторами относительно внутренних, психических регуляторов жизнедеятельности каждого студента. Формирование рефлексивной культуры реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (рефлексивных норм, правил, ценностей) во внутренние компоненты рефлексивной культуры студента.

С точки зрения субъектно-ориентированного подхода педагогический процесс вуза должен быть направлен на развитие личностной позиции будущего педагога, способствующей становлению его субъектности как важнейшего конструкта рефлексивной культуры.

Культурологический подход, лежащий в основании понимания сущности рефлексивной культуры учителя, рассматривается как методологическая основа ориентации педагогического образования на культуру – совокупность социально-педагогического опыта человечества.

Аксиологический подход характеризуется выделением ценностно-смысловых компонентов рефлексивной культуры как системы ценностных ориентаций субъектов педагогической деятельности, отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе, к избранной профессии, составляющей основу мировоззрения учителя, ядро мотивации жизненной и профессиональной активности.

Акмеологический подход базируется на категориях самоопределения, самореализации, ответственности, выступающих в качестве системных критериев социальной и профессиональной зрелости субъекта педагоги ческой деятельности – носителя рефлексивной культуры.

Основу профессиографического подхода к рефлексивной культуре составляет профессионально-педагогическая компетентность, одной из составляющих которой выступает рефлексивная компетентность, определяющая эффективность образовательного процесса.