2020-05-11
305
Интонационные этюды как форма межпредметной связи. Два вида интонационных этюдов: 1) на основе авторского текста, 2) на основе заданной модели. Задачи формирования навыков смысловой расшифровки и артикуляции музыкальной темы классического произведения. Задачи формирования навыков свободного переизложения (переложение, аранжировка) авторского текста в различные иструментальные составы. Роль интонационных этюдов в овладении навыками импровизации.
Сюжетные виды музыкального диалога как дидактическая система. Характеристика сюжетных видов диалога.
Театральный диалог – сюжетные действия с участием «кочующих» героев и персонажей; пластический диалог – сюжетное воплощение танцев и образов танцующих; тембровый диалог – воспроизведение в клавирном тексте quasi-тембровых звучаний в сюжетных сценах «музицирования» («музыка в музыке»); концертный диалог – сюжетное воплощение диалогических структур continuo-solo, tutti-solo в тематизме фортепианных произведений 17-18 веков; динамический диалог –сюжетное воплощение пространственных эффектов; синтаксический диалог – бессюжетный вид диалога, организуемый зеркальной перестановкой на основе синтаксических единиц текста (период, предложение, фраза, мотив).Проблемные ситуации и ролевые игры в работе над текстами клавирных произведений в классе фортепиано. Интонационные этюды как форма обучения. Музыкальный текст и исполнитель как проблема практической семантики.
|
|
|
Мастер-классы для педагогов-пианистов ДМШ по теме «Музыкальный текст и исполнитель» (авторский курс Шаймухаметовой Л.Н. ). Типология музыкальных текстов в системе «композитор -исполнитель - слушатель» и принципы взаимодействия с ними начинающего пианиста: фольклорный текст и его обработка, старинный уртекст барокко и приемы его преобразования (вариантность изложения), текст классического произведения крупной формы (анализ содержания и интерпретация), текст фортепианных миниатюр, несложных пьес для камерного бытового музицирования (аранжировка, переложение, транскрипция). Проблемные ситуации, диалоги и ролевые игры: «Если бы композитором был я...», «Если бы редактором был я...» и т. п. в работе с музыкальным текстом разных стилей.
Тема 10. Современные педагогические технологии и их прикладное применение
Инноватика в профессиональном музыкальном образовании. Современные педагогические технологии и их прикладное применение
Понятие инноватики, определение ее как системного понятия. Педагогические технологии, их отличие от понятий методика, методология, педагогическая система. Три уровня употребления понятия в образовательной практике: 1) общепедагогический (общедидактический);
|
|
|
2) частнометодический (предметный); 3) локальный (отдельные части учебно-воспитательного процесса).
Критерии технологичности (основные методологические требования к технологии): концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Методики и технологии в музыкальном образовании. Принципы разработки технологий. Образцы применения.Инновационные методы и формы педагогической работы на уроках сольфеджио (разработки Лаборатории музыкальной семантики УГАИ)
Межпредметные связи в системе музыкального языка и речи. Фортепиано на уроках сольфеджио.
Тема. 11. Семинар
Вопросы для семинара:
1. Об интонационной лексике западноевропейского барокко.
2. Об интонационной лексике западноевропейского классицизма и романтизма.
3. Методики и технологии в музыкальном образовании. Принципы разработки технологий. Образцы применения.
4. Понятие инноватики, определение ее как системного понятия.
5. Типология музыкальных текстов в системе «композитор -исполнитель - слушатель».
6. Проблемные ситуации и ролевые игры в работе над текстами клавирных произведений в классе фортепиано. Интонационные этюды как форма обучения.
7. Музыкальный текст и исполнитель как проблема практической семантики.
8. Интонационные этюды как форма межпредметной связи. Два вида интонационных этюдов.
9. Сюжетные виды музыкального диалога как дидактическая система. Характеристика сюжетных видов диалога.
10. Современная развивающая методика по Я.Ю. Лихачеву.
11. Специфика старинного уртекста.
Тема 12. Из зарубежного опыта построения образовательных систем. Система музыкального воспитания К. Орфа и ее традиции в современном образовательном процессе
Карл Орф - композитор и педагог. Концепция эстетического воспитания К. Орфа. Инстиут Орфа в Зальцбурге.
Элементарное музицирование, роль фольклора и ритмического воспитания в системе Орфа. «Метод партитуры» К. Орфа и его роль в разработке предметных методик. Карл Орф - композитор и педагог. Концепция эстетического воспитания К. Орфа. Инстиут Орфа в Зальцбурге.
Элементарное музицирование, роль фольклора и ритмического воспитания в системе Орфа. «Метод партитуры» К. Орфа и его роль в разработке предметных методик.
Традиции Орфа в российском эстетическом воспитании и массовом музыкальном образовании. «Орфовские чтения» в России. Методические разработки педагогов-практиков.
Тема 13. Концепция музыкального воспитания З. Кодая
Золтан Кодай – композитор, музыкальный просветитель и педагог. Концепция Кодая: хоровое исполнительство и фольклор как основа музыкально-образовательной системы. Особенности ладовой организации венгерской песни, пентатоника - ведущий фактор воспитания музыкального мышления.
Литература
1. Кодай З. Избранные статьи. /Сост. и общ. ред. И. Мартынова. Пер. с венгерского П. Вейса.- М.,1982.- Раздел 3- с. 145-286.
2. Музыкальное воспитание в Венгрии / Под ред. Л. Баренбойма. – М.,1986.
Тема 14. Семинар
Вопросы к семинару:
1. Музыкальное воспитание в Венгрии
2. Золтан Кодай – композитор, музыкальный просветитель и педагог.
3. Концепция Кодая: хоровое исполнительство и фольклор как основа музыкально-образовательной системы.
4. Особенности ладовой организации венгерской песни, пентатоника - ведущий фактор воспитания музыкального мышления.
5. Карл Орф – композитор и педагог. Концепция эстетического воспитания К. Орфа. Инстиут Орфа в Зальцбурге.
6. Элементарное музицирование, роль фольклора и ритмического воспитания в системе Орфа.
7. «Метод партитуры» К. Орфа и его роль в разработке предметных методик.
|
|
|
8. Традиции Орфа в российском эстетическом воспитании и массовом музыкальном образовании. «Орфовские чтения» в России.
9. Методические разработки педагогов-практиков.
Тема 15. Система ритмического воспитания Ж. Далькроза и проблемы преподавания предмета «Ритмика» в России и за рубежом. Система общего музыкального воспитания Дм. Кабалевского. Инноватика в профессиональном музыкальном образовании. Современные педагогические технологии и их прикладное применение
Причины и предпосылки реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе, заявка на системный подход. Программа Кабалевского: цели, задачи, принципы построения, формы работы. Установка на формирование слушательского восприятия через изучение элементов музыкального языка и речи. Тематический принцип построения урока и его системообразующие компоненты. Учебно-методическое обеспечение программы. Региональные варианты.
«Ритмические игры» Ж. Далькроза, идея «зримой музыки». Авторская концепция пластической ритмики и программа упражнений Далькроза. Метрические и ритмические упражнения применительно к сольфеджио и фортепиано. Современные теоретические концепции ритма и проблемы преподавания предмета «Ритмика» в России и за рубежом.
Вопросы к экзамену/зачету:
1.Кабалевский Дм. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.
2.Хроноартикуляционные структуры в клавирном творчестве И. С. Баха.
3.Русская музыкальная ритмика.
4.Причины и предпосылки реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе, заявка на системный подход.
5.«Ритмические игры» Ж. Далькроза, идея «зримой музыки». Авторская концепция пластической ритмики и программа упражнений Далькроза.
6.Современные теоретические концепции ритма и проблемы преподавания предмета «Ритмика» в России и за рубежом.
7.Тематический принцип построения урока и его системообразующие компоненты. Учебно-методическое обеспечение программы. Региональные варианты.
8. Музыкальное воспитание в Венгрии
|
|
|
9.Золтан Кодай – композитор, музыкальный просветитель и педагог.
Концепция Кодая: хоровое исполнительство и фольклор как основа музыкально-образовательной системы.
10.Особенности ладовой организации венгерской песни, пентатоника - ведущий фактор воспитания музыкального мышления.
11.Карл Орф – композитор и педагог. Концепция эстетического воспитания К. Орфа. Инстиут Орфа в Зальцбурге.
12. Элементарное музицирование, роль фольклора и ритмического воспитания в системе Орфа.
13. «Метод партитуры» К. Орфа и его роль в разработке предметных методик.
14. Традиции Орфа в российском эстетическом воспитании и массовом музыкальном образовании. «Орфовские чтения» в России.
15. Методические разработки педагогов-практиков.
16. Музыкальное воспитание в Венгрии
17.Золтан Кодай – композитор, музыкальный просветитель и педагог.
18.Концепция Кодая: хоровое исполнительство и фольклор как основа музыкально-образовательной системы.
19.обенности ладовой организации венгерской песни, пентатоника - ведущий фактор воспитания музыкального мышления.
20.Карл Орф – композитор и педагог. Концепция эстетического воспитания К. Орфа. Инстиут Орфа в Зальцбурге.
21.лементарное музицирование, роль фольклора и ритмического воспитания в системе Орфа.
22.Метод партитуры» К. Орфа и его роль в разработке предметных методик.
23. Традиции Орфа в российском эстетическом воспитании и массовом музыкальном образовании. «Орфовские чтения» в России.
24.Методические разработки педагогов-практиков.
25.Об интонационной лексике западноевропейского барокко.
26. Об интонационной лексике западноевропейского классицизма и романтизма.
27. Методики и технологии в музыкальном образовании. Принципы разработки технологий. Образцы применения.
28. Понятие инноватики, определение ее как системного понятия.
29. Типология музыкальных текстов в системе «композитор -исполнитель - слушатель».
30. Проблемные ситуации и ролевые игры в работе над текстами клавирных произведений в классе фортепиано. Интонационные этюды как форма обучения.
31. Музыкальный текст и исполнитель как проблема практической семантики.
32.Интонационные этюды как форма межпредметной связи. Два вида интонационных этюдов.
33.Сюжетные виды музыкального диалога как дидактическая система. Характеристика сюжетных видов диалога.
34.Современная развивающая методика по Я.Ю. Лихачеву.
35.Специфика старинного уртекста.
36.Музыка как вид искусства.
37.Теоретические основы музыкального содержания (В. Холопова, Л. Казанцева, М. Карпычев, Ю. Кудряшов).
38. Теория музыкального текста (М. Арановский, Л. Акопян).
39. Теория семантического анализа и этимологии значений музыкальной темы.
40.Начальное художественное образование в школе искусств.
41.Тенденции и пути обновления: проблемы и перспективы развития начального художественного образования.
42.Активизация межпредметных связей в начальном периоде обучения – необходимое условие развития навыка чтения с листа.
43.Современные тенденции в организации высшего музыкального образования.
44.О системном характере учебного процесса в вузах культуры и искусства.
45. Современные тенденции в организации высшего музыкального образования.
46.Музыкально-теоретические дисциплины в среднем звене профессионального образования.
47.Концепция «Музыкальный язык- речь-мышление» и ее роль в воспитательном и образовательном процессе.
48. Проблемы преодоления узкограмматической ориентации в обучении.
ВУЗовская модель обучения. Госстандарты и модель специалиста.
49. Проблемы профилизации в преподавании музыкально-теоретических дисциплин, авторские программы и альтернативные методики.
50. Из истории музыкальной педагогики
51. Проблемы музыкальной семантики в научных исследованиях, исполнительстве и педагогике.
52. Музыкальный текст и исполнитель как проблема практической семантики.
53. Проблема расшифровки смысловых структур музыкального текста. Термины и понятия семантического анализа.
53. Авторский текст и исполнитель, проблемы интерпретации.
54. Смысловая организация текста инструментального и вокального произведения.
Основная литература:
1. Кудряшов А.Ю.
Теория музыкального содержания. Художественные идеи европейской музыки ХVII — XX вв.[Электронный ресурс]: учебное пособие- электрон. текстовые дан. – СПб.:Издательство:"Планета музыки", 2010- Режим доступа:
http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=1975
2. Холопова В.Н.Формы музыкальных произведений: [Электронный ресурс]: учебное пособие- электрон. текстовые дан. – СПб.: Издательство: "Планета музыки", 2013- Режим доступа:
http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=30435
3.Холопова В.Н. Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм: [Электронный ресурс]:учебное пособие-электрон. текстовые дан.- СПб.:Издательство: «Планета музыки", 2010-Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/element.php?pl1_cid=25&pl1_id=1978
Дополнительная литература:
1. Баренбойм Л. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века // Сов. Музыка.-1971.№ 8.- С. 96-111.
2. Ражников В. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии.- 1988. № 1.-С. 33-41.
3. Берлянчик М., Иванов А. Концепция профессиональной фундаментализации начального музыкального образования // Вопросы подготовки музыканта-педагога. Межв. Сб. статей. Вып. 2 Магнитогорск, 1997. – С. 194.
4. Проблемы и перспективы развития начального художественного образования. Тезисы и материалы научно-практич. конференции 31 октября – 3 ноября 2001 г. –Магнитогорск-Челябинск, 2001.
5. Ражников В. Искусство как творчество // Сов. Музыка. - 1972. № 2.
6. Берлянчик М. Воспитание музыканта-исполнителя: проблема преемственности // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя. Сб. тр. Новосибирской гос. конс. им. Глинки: М.-Новосибирск, 1984.
7. Кулагин П. Межпредметные связи в процессе обучения.-М.,1980.
8. Максимова В. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения.- М., 1984.
9. Авратинер В. Принципы дидактики и их применение в музыкальной педагогике // Методические материалы по педагогике.-Вып. 1.-М.,1969.- С. 3-22.
10. Занков Л. Дидактика и жизнь (о принципах развивающего обучения).- М.,1968.
11. Абдуллин Э. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. Уч. пособие.- М: Прометей, 1990.
12. Фролкин В. Традиционные и новаторские черты современных музыкально-педагогических систем // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Сб. тр. Новосибирской гос. консерватории./ Сост. и отв. ред. М. Берлянчик.- Новосибирск, 1989.- С. 59-75.
13. Смирнов Б. Начальное музыкальное образование в фактах и цифрах // Проблемы и перспективы развития начального художественного образования / Тезисы и материалы науч.-практ. конференции 31 октября – 3 ноября 2001 г. –Магнитогорск-Челябинск, 2001. – С. 20-29.
14. Берлянчик М. Начальное художественное образование в школе искусств: Тенденции и пути обновления // Проблемы и перспективы развития начального художественного образования / Тезисы и материалы науч.-практ. конференции 31 октября – 3 ноября 2001 г. –Магнитогорск-Челябинск, 2001.- С. 29-36.
15. Берлянчик М. О развитии интонационного слуха исполнителя (к проблеме межпредметных связей) // Вопросы воспитания музыкального слуха. Сб. науч. тр.-Л.,1987.- С. 20-43.
16. Хабирова С. К проблеме профилизации теоретических дисциплин на дирижерско-хоровом отделении вуза // Вопросы оптимизации учебного процесса в музыкальном вузе. Сб. тр.: РАМ им. Гнесиных.- Вып. 125 Отв. ред.-составители Рагс Ю, Шаймухаметова Л.-М.,1993.-С. 136-143.
Рекомендуемая литература:
17. Виноградов Г. Проблемы совершенствования музыкально-теоретической подготовки вокалиста (к вопросу создания комплексного курса) // Вопросы воспитания музыкального слуха. Сб. науч. тр. – Л.,1987.- С. 44-56.
18. Оськина С., Парнес Д. Прививать практические навыки // Сов. музыка.-1982 № 7.- С. 72-74.
19. Тараева Г. Интерпретация как учебная дисциплина в вузе // Сов. музыка.- 1982.- № 7.- С. 63-68.
20. Цибизова Л. Активизация межпредметных связей в начальном периоде обучения – необходимое условие развития навыка чтения с листа //Современные тенденции в организации высшего музыкального образования. Сб. тр.: ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 93.-.М.,1987. С. 142-159.
21. Бычков Ю. О системном характере учебного процесса на историко-теоретических факультетах //Современные тенденции в организации высшего музыкального образования.Сб тр.: ГМПИ им. Гнесиных.Вып. 93.М.,1987. С.С. 30-38.
22. Енько Т. Некоторые тенденции преподавания сольфеджио в вузе //Современные тенденции в организации высшего музыкального образования.// Сб. тр.: ГМПИ им. Гнесиных. М.,1987. С. 56-68.
23.Косенкова О. В. История фортепианного искусства. Курс лекций. Часть 1. «Клавирная музыка». ОмГУ «им. Ф. М. Достоевского». 2009.
25.Баренбойм Л. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века // Сов. Музыка.-1971.№ 8.- С. 96-111.
26.Ражников В. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // // Вопросы психологии.- 1988. № 1.-С. 33-41.
Методические рекомендации (материалы) для преподавателя
Итак, целью данной дисциплины, как мы выяснили, является формирование целостного представления о психолого-педагогических особенностях построения учебного процесса в области музыкального искусства. Мы выяснили также, что задачей дисциплины является оснащение педагогов-музыкантов специальными профессионально ориентированными психологическими знаниями; изучение сущности процессов музыкального творчества, функционирования психологических систем музыкальной деятельности; овладение понятийным аппаратом, описывающим познавательную, эмоционально-волевую, мотивационную и регуляторную сферы психического; изучение проблемы личности, мышления, общения и деятельности, образования и саморазвития; приобретение опыта анализа профессиональных и учебных проблемных ситуаций, приобретение опыта учета индивидуально- психологических и личностных особенностей людей, стилей их познавательной и профессиональной деятельности, усвоение теоретических основ проектирования, организации и осуществления современного образовательного процесса, диагностики его хода и результатов.
Музыкальная педагогика – область музыкальной культуры, обеспечивающая ее сохранение и развитие. Основные задачи музыкальной педагогики состоят в передаче от поколения к поколению всей совокупности музыкального опыта – специфических знаний и навыков, обеспечивающих слышание, исполнение и создание музыкальных произведений. Она развивает музыкальные способности, формирует ценностные ориентации. В задачу музыкальной педагогики входит также формирование у музыкантов понимания функций искусства, его места в общественной жизни и в культуре в целом. Наконец, музыкальная педагогика включает в себя этический момент: она воспитывает в каждом музыканте отношение к своим коллегам и к самому себе как к деятелю музыкальной культуры.
Понятие музыкальной педагогики имеет два аспекта. С одной стороны, это практическая деятельность по музыкальному воспитанию и обучению. С другой стороны, это наука, изучающая данный вид деятельности, обобщающая и осмысливающая накопленный исторический опыт.
Музыкальная педагогическая деятельность представляют собой органичное единство воспитания и обучения.
Под музыкальным воспитанием следует прежде всего понимать формирование музыкального эстетического чувства, воображения, художественного мышления, вкуса как механизма ориентировки в музыкальной среде и средства эстетической оценки музыки. Сюда входит также развитие музыкального слуха как инструмента, позволяющего проникать в материально-звуковую ткань музыки, постигать ее структуры.
Под обучением музыке следует понимать формирование умений и навыков конкретной музыкальной деятельности, связанной прежде всего с исполнением и сочинением музыки, а также сообщение знаний о музыке и музыкальной культуре. Обучение музыке, составляющее задачу музыкального образования, ориентировано, в основном, на подготовку музыкантов-профессионалов.
Противопоставляя понятия воспитания и обучения (образования), нужно видеть и их близость, сопряженность и неразрывность. В связи с этим небезынтересным может оказаться небольшой этимологический анализ. В немецком языке слова Bildung (образование) производно от Bild (образ, изображение) и может означать также "оформление", "формирование" и даже "создание". Слово "педагог" греческого происхождения, буквальный его смысл – руководитель, воспитатель детей (paidos = дитя + agogos = ведущий). Старославянское "образовать" производно от "образ" (подобие) и означает "создать", "составить".
Теоретическое знание, получаемое музыкально-педагогической наукой, используется в практической работе для обоснования содержания и форм обучения, выбора соответствующих его задачам методов, для оптимальной организации учебного процесса. Вместе с тем музыкально-педагогическую деятельность можно считать своеобразным видом искусства, требующим от учителя не только глубоких знаний, но и яркой индивидуальности, проявлений творческой интуиции и психологического чутья. Это необходимо как для постижения содержания музыкального произведения, так и для творческих контактов с учащимися, которые могут осуществляться лишь при условии личностной эмпатии, совместного художественного переживания. Значение отмеченных моментов для музыкальной педагогики особенно велико, поскольку они совпадают с коренными признаками музыкальной одаренности, имеющей, как известно, коммуникативную природу.
В целом музыкальная педагогика может рассматриваться как часть эстетического воспитания. Поэтому актуальной представляется разработка общих основ художественной педагогики, применимых ко всем формам профессионального художественного образования, а также к общехудожественному воспитанию молодежи.
Если же обратиться к внутреннему строению музыкально-педагогического процесса, то в нем нужно выделить три взаимосвязанных компонента: формирование личности музыканта, его художественно-эстетическое и профессионально-техническое воспитание. В центре этой триады стоит художественное воспитание. Выше мы определили его принципиальные задачи. Добавим, что современное понимание художественного воспитания предполагает формирование творчески активного музыканта, опирающегося в своей деятельности на разнообразные явления музыкального и других видов искусства, способного охватить широкий круг культурных ценностей. Широко понимаемое художественное мышление включает в себя духовное и нравственное начала, а следовательно, приобретает при соответствующих условиях общественное идеологическое, а порою и политическое значение. Как весьма важную функцию музыкальной педагогики следует рассматривать приобщение учащихся к тем формам общественной активности, которые выражаются в просветительской, гуманитарной деятельности. При этом гражданские качества музыканта проявляются не в стороне от его непосредственного профессионального дела, а в нем самом. Долг художника и долг гражданина становятся нравственной основой его деятельности.
Тесно связано с художественным воспитанием техническое вооружение музыканта. Без него невозможна художественная деятельность. Исполнительская и композиторская техника оказываются не внешними средствами воплощения художественного замысла, в известном смысле они включаются в него, регулируют творческий процесс. Повторяя эту тривиальную в сущности мысль, мы хотим еще раз подчеркнуть неразрывность всех указанных нами компонентов музыкально-педагогического процесса.
Изучая историю музыкальной педагогики, следует, с одной стороны, иметь в виду ее теснейшую связь с развитием искусства, культуры, общества в целом. Вместе с тем нужно видеть и другую сторону явления: музыкальная педагогика имеет свою особую жизнь, свою логику. Она постоянно накапливает опыт, хранит и развивает художественные и педагогические традиции. Между различными историческими этапами музыкально-педагогической практики устанавливаются отношения преемственности, приемы и методы музыкальной педагогики становятся историческим достоянием и живут как явления культуры. Вступая во взаимодействие с новыми явлениями музыкальной действительности, они испытываются ими, сохраняют действенность, если отвечают новым культурно-историческим условиям, или отмирают, если приходят в противоречие с ними. Этим, в частности, определяется борьба различных тенденций в музыкальной педагогике.
Музыкально-педагогический процесс определенного исторического периода, его содержание и формы представляют собой органичное единство, обусловленное как воздействием внешних по отношению к нему факторов (ответ на запросы музыкальной культуры), так и имманентных законов развития музыкальной педагогики. Этим, в частности, обусловлен известный консерватизм музыкального образования, не поддающегося каждодневным веяниям, влияниям краткосрочной моды, но отвечающего на действительные запросы времени. Тот, кто имеет возможность в течение достаточного срока наблюдать развитие музыкального образования, может заметить, что многие казалось бы прогрессивные начинания в этой области нередко отмирают, не принимаются так называемой "педагогической рутиной". И в этом процессе нужно видеть не только отрицательные, но и положительные стороны.
Исторические формы музыкальной педагогики определяются степенью развития музыкальной культуры, ее типом, характером музыкальной активности членов того или иного общества. Они зависят также от культуры общества в целом, от строя жизни, от организации труда и быта, от содержания духовной жизни общества. На музыкальную педагогику оказывают влияние организация общественной жизни, социальные отношения, устанавливающиеся как между музыкантами, так и между музыкантами и теми, кого обслуживает их искусство, например, придворной аристократией, буржуазной городской средой и пр. Еще один фактор (и вместе с тем сторона) развития музыкальной педагогики – степень ее вычлененности (или невычлененности) из других форм музыкальной деятельности. Мы имеем в виду возможность обучения музыке как в специфических условиях школы, так и в процессе совместного музицирования, например, в музыкальных исполнительских коллективах.
На музыкально-педагогический процесс оказывают влияние как педагогическая практика из других областей образования, так и педагогическая теория, обобщающая практику и формулирующая научные положения, не только отражающие реальный педагогический процесс, но и выдвигающие своего рода "идеи-лозунги", способные определенным образом направить педагогическую практику, придать ей ту или иную тенденцию. Музыканты-педагоги, живущие в конкретной информационно-педагогической среде, сами проходящие практическую школу педагогики, не могут остаться в стороне от процессов, происходящих в других ее областях.
Способы воспитания и формирования музыканта определяются также общим духом культуры, основными характеристиками общественной жизни. Так, в обществе, где господствуют (или в заметной мере проявляются) феодально-теократические идеи и соответствующие им нормы поведения и отношений между людьми (средневековая Европа), обучение музыкантов подчиняется авторитарной системе и характерным для данной культуры схоластическим тенденциям. Здесь имеет место дистанцирование учителя и ученика, музикуса и кантора. Общественная система трансформирует, казалось бы, самоочевидные отношения теории и практики, ставя во главу угла не процесс реальной музыкальной жизни и творчества, а опирающуюся на откровение, на традиционные, не проверяемые современным художественным опытом данные. И теория, и педагогика пропитываются недоверием к новым художественным явлениям. Характерно, что такого рода отношения проявляются, прежде всего, в системе церковного преподавания (и связанной с ним теории музыки) и в меньшей мере свойственны светской педагогике.
Музыкальная культура, вписанная в контекст добропорядочной бюргерской жизни, где господствует дух вдохновенного умения и передаваемого по наследству мастерства, порождает столь же вдохновенное и опирающееся на глубокие традиции творчество, а вместе с ним – музыкальную педагогику, где практический рационализм совмещается с выработанной усилиями многих поколений культурой чувства (художественное творчество и педагогика И. С. Баха). В эпохи, когда в обществе утверждаются гуманистические принципы, музыкальное образование насыщается живым человеческим содержанием, духом обновления и дерзновенного творчества, доверием к ученику как человеческой личности. Культура, подверженная технократическим (или сциентистским) тенденциям, направляет музыкальное образование в аналогичное русло, порождая культ техники и расчета в ущерб эмоциональности и духовности. Наконец, культура и педагогика при тоталитарных режимах идеологически зависимы, односторонни и потому ограничены. Рано или поздно они хиреют, разлагаются, не имея возможности нормально развиваться и обогащаться в содружестве и диалоге с другими, недозволенными по тоталитарным установкам явлениями культуры. А художественная музыкальная педагогика не может стоять вне культуры, над культурой, – она поднимается и угасает вместе с нею.
В более широком плане те же закономерности проявляются в соотношении культуры общества, где господствуют те или иные формы авторитаризма, и общества демократического типа. Известно, что господствующие в обществе политические установки, отражающие условия жизни людей, влияют на склад мышления, на научную методологию. Тем более должны сказываться характерные для общества отношения на типе педагогического общения. В обществе авторитарной иерархии господствует авторитарная педагогика. В обществе, где нарастают демократические тенденции, выходит на первый план педагогика сотрудничества, для которой свойственно уважительное отношение учителя к ученику. Более того, утверждение такого рода отношений в педагогическом процессе оказывается специфической формой борьбы за демократизацию общественной жизни.
Социальный контекст музыкальной педагогики реализуется не только в рамках общества в целом, но отражает также общественную и культурную дифференциацию, многообразие общественной жизни. Ясно, что педагогика, ориентированная на высшие слои общества, будет существенно иной, нежели педагогика демократической ориентации. Предпринятые в годы советской власти попытки создать единую унифицированную педагогику, игнорирующую социальные и культурные особенности различных слоев населения, не способствовали развитию культуры и отрицательно сказались на развитии педагогики.
При всей значимости для музыкальной педагогики общих, внемузыкальных факторов решающее влияние на нее оказывает все же музыкальная культура. Особыми чертами обладают педагогические системы, функционирующие в условиях устного импровизационного искусства и в рамках письменной музыкальной культуры. В этом плане интересен вопрос о народной музыкальной педагогике, развившейся в сфере фольклорного музицирования и характеризующейся отсутствием четкого противопоставления учителя и ученика, неотчлененностью процесса обучения от жизненного и музыкально-исполнительского процесса. Мы знаем также о специфических чертах, отличающих музыкальную педагогику в сфере народно-профессионального исполнительства, где обычному для нашего времени, расчлененному на многие элементы музыкально-педагогическому процессу противопоставляется целостное музыкальное и общечеловеческое воспитание, осуществляемое художником-мастером. Исторические аналоги музыкальной педагогики такого типа имели место в импровизационной музыкальной культуре европейского средневековья.
Другие формы передачи музыкальных знаний и навыков были выработаны в европейской культуре письменной традиции. Сам факт письменной фиксации музыки приводил, с одной стороны, к известному опосредованию отношений педагога и ученика, а с другой стороны, к необходимости усвоения способов письменной фиксации и расшифровки музыкального произведения.
Анализируя структуру музыкального образования, необходимо иметь в виду его зависимость от структуры музыкальной жизни общества, в известной степени ее "зеркальность" по отношению к последней. Структура музыкального образования следует за распространенными в обществе формами музыкальной деятельности и обслуживает их. При этом она не только пассивно отражает состояние культуры, но чутко реагирует на тенденции ее развития и, конечно, воздействует на нее, ориентируя молодые поколения музыкантов на те или иные художественные ценности и тем самым проектируя их последующую творческую деятельность.
Так, например, в организации современного музыкального образования отражаются основные формы музицирования, основные виды музыки, характерные для современной музыкальной жизни типы музыкальной деятельности, жанровая и исполнительская дифференциация искусства. Музыкальное образование обслуживает искусство академического и эстрадного направлений, исполнительство на народных инструментах, профессиональные формы народного музицирования. Оно ориентировано как на профессиональное, так и на любительское музицирование, на подготовку музыкальных критиков и пропагандистов музыкального искусства, редакторов радио и телевидения и пр. Аналогичное структурирование музыкальной жизни и соответствующих ей форм музыкального образования можно провести и на материале других исторических эпох.
Существенное воздействие на музыкально-педагогический процесс оказывает характерная для искусства того или иного времени музыкальная образность, степень ее конкретности или обобщенности, соотношение в ней чувственного, эмоционального и иррационального начал.
Музыкальная культура, ориентированная на выражение эмоционального мира человека, требует активизации эмоциональной жизни как педагога, так и ученика в процессе обучения музыке. На содержании музыкально-педагогического общения отражается как тип эмоциональности, так и ее соотношение с рациональной стороной музыкального образа. Одно дело – эмоция-аффект (в барочном понимании этого термина). Типизированность, рациональная опосредованность аффекта, по отношению к которому музыкант оказывается в позиции несколько отстраненного наблюдателя, естественно окрашивают относительно спокойным, объективистским духом и процесс общения педагога со своим учеником. Особый дух привносит в музыкально-педагогический процесс романтическая индивидуализированная эмоция, в меньшей мере подверженная рациональному опосредованию. Она требует от педагога (и от ученика) гораздо большего артистизма, постоянного перевоплощения, позволяющего раскрыть оригинальный, неповторимый художественный образ. Отсюда идет артистическая утонченность педагога-музыканта романтического плана.
Иные психологические качества присущи музыкально-педагогическому процессу, развивающемуся в рамках "технологического" мышления, при котором главными ценностями становится сухая внешняя виртуозность, стремление к формальной сделанности произведения, к его рациональной (лучше сказать "рационалистической") обеспеченности (при этом несущественно, идет ли речь о композиторской или исполнительской педагогике). Артистическое начало отступает здесь на второй план. Доминантой учебного общения становится суховатая деловитость, атмосфера интеллектуального поиска. Известную сложность представляет собой рассмотрение с обозначенных позиций современного музыкально-педагогического процесса. В нем много составляющих, что обусловлено, помимо прочего, многообразием музыкальной жизни, различием художественных критериев в тех или иных пластах музыкальной культуры.
Порою в исполнительских классах преобладает ремесленный подход к формированию музыканта, с преимущественным вниманием к чисто технологическим вопросам: постановка исполнительского аппарата, звукоизвлечение, грамотное чтение нотного текста и пр. (Такого рода рутинные подходы не были редкостью в истории педагогики.) Высоких исполнительских задач в этих классах не ставится. Если же говорить о собственно художественной педагогике, то здесь очень много разнообразия. Преобладающим типом педагога-музыканта в нашей стране остается, пожалуй, педагог эмоционально-романтического типа, формирующий у учащихся развитое эмоциональное чутье, тонкие эмоциональные реакции на музыкальный материал. Это определяет многие аспекты педагогической работы, эмоциональный тонус которой достигает достаточно высокого накала, общение с учеником требует большого расхода нервной энергии.
Эстетика современного инструментального исполнительства на народных инструментах с ее относительно невысоким уровнем образной конкретизации и ассоциативных представлений соответствующим образом воздействует и на музыкально-педагогический процесс. Роль наглядных внемузыкальных представлений в формировании художественного образа, в его педагогическом внушении ученику оказывается относительно скромной.
Исключение составляет лишь детская музыкальная педагогика. В ней момент наглядности, природных и жизненных ассоциаций сохраняет свое значение. Но в процессе обучения все более весомыми для музыкального мышления ученика становятся обобщенные образы, специфическая музыкальная эмоциональность, а конкретно-образное начало все более отступает на второй план.
Другая сторона музыкально-исполнительского чувства, связанная с интеллектуальными сторонами человеческой личности, проявляется в построении музыкальной формы, создании целостного музыкального образа, исполнительской концепции произведения. Работа педагога по формированию в ученике такого рода способностей требует большой сосредоточенности, постоянного самоконтроля, внутреннего "видения" развернутого музыкального целого. И это происходит не без последствий для процессов общения с учеником: эмоциональный накал корректируется специфическим музыкальным интеллектуализмом, некоторой сдержанностью поведения.
Но эту сдержанность нельзя назвать рационалистической. Она идет как бы поверх эмоционального процесса, дает ему известные рамки, но не воздействует на музыкально-педагогический процесс в той степени, в которой это могло иметь место в классицистско-рационалистическом искусстве. Дело в том, что интеллектуализм нашего времени несет в себе гораздо больше индивидуальных черт. Типизированные аффекты не могут в полной мере удовлетворить современного человека (несмотря на известное влечение наших артистов и публики к искусству эпохи барокко). И именно в этом состоит специфическая черта артистизма современного исполнителя: рациональное начало лишь до тех пор может сдерживать его чувственно-эмоциональные порывы, пока оно не приходит в противоречие с индивидуализацией музыкального образа. Таково непреложное требование современной музыкальной эстетики, которому (как это ни парадоксально) в гораздо большей степени следует музыкальная публика, чем сами исполнители, которым слушатели не прощают трафарета, отсутствия подлинной яркости и индивидуальности.
Иную картину можно наблюдать в вокальных классах, где невозможно обойтись без работы над поэтическим и драматическим содержанием. Конкретная жизненная образность и тесно связанная с ней открытая эмоциональность (специфическая в рамках современной музыкальной культуры) определяют характер деятельности певца-педагога, всегда в определенной мере остающегося драматическим артистом и с этих позиций подходящего к работе со своими учениками. К этому надо добавить постоянное внимание к технологическим вопросам, к технике звукоизвлечения. А поскольку процесс вокального звукоизвлечения теснейшим образом связан с проявлениями чувственности, поскольку чувственный компонент весьма весом в структуре музыкального переживания вокалиста и накладывает свой отпечаток на его эмоциональность, постольку и учебное общение педагога и ученика окрашивается в особые тона, приобретает как бы интимный характер. Все сказанное позволяет признать, что певцы оказываются в современноймузыкантской среде людьми особого рода. Их музыкальный профессионализм специфичен, он больше открыт для непосредственных жизненных воздействий, в нем иначе организуются и соотносятся между собой чувственные, конкретно-образные, эмоциональные и рациональные моменты. Естественно, что указанные черты по-разному соотносились в истории вокальной педагогики и зависели от господствовавших в то или иное время творческих и эстетических установок.
Дифференциация способов усвоения музыкальной культуры, форм и методов музыкальной педагогики определяется разноликостью художественных явлений, многообразием функций музыкальной культуры, различием типов музыкальной деятельности, стиля поведения и профессиональной жизни музыкантов тех или иных художественных ориентаций. В любую историческую эпоху в обществе функционируют фольклор и различные формы музыкального любительства, церковное и светское искусство со своими жанрами, стилями, формами бытования музыки, с различными способами ее исполнительского и слушательского усвоения. Все это влияет на музыкальную педагогику, которая является, в конце концов, не чем иным, как определенной функцией музыкальной культуры.
Если мы возьмем ее современное состояние, то заметим, что в системе академического музыкального искусства действуют одни педагогические принципы, в педагогике, ориентированной на эстрадно-джазовое и рок-музицирование, проявляются иные нормы, иная манера общения и человеческих взаимоотношений.
Весьма заметны отличия в педагогике, ориентированной на подготовку музыкантов-профессионалов от педагогики в сфере общего музыкального воспитания. Вспомним в связи с этим о разных подходах к воспитанию музыкального слуха. Если в области профессионального музыкального обучения с начала XIX века достаточно прочно утвердилась абсолютная система сольмизации, то в области любительского, в частности, хорового музыкального воспитания постоянно поддерживалась и развивалась традиция относительной сольмизации. А за этим, казалось бы, технологическим моментом стоят различные педагогические установки: необходимость длительных и не всегда приятных, может быть даже рутинных упражнений при занятиях по системе абсолютной сольмизации (обычно с подключением достаточно развитого теоретического аппарата) и гораздо более комфортные, ориентированные на эмоционально окрашенное музицирование условия работы по системе относительной сольмизации. И в настоящее время в работе детских хоров, самодеятельных оркестров народных инструментов действуют особые педагогические принципы, связанные прежде всего с коллективностью музицирования и, соответственно, музыкально-педагогического процесса.
Наконец, существенно различаются детская музыкальная педагогика и способы работы с взрослыми, что обусловлено как возрастными психологическими признаками, так и музыкальным опытом учащихся (а в известной мере и педагогов – с детьми чаще работают молодые, иногда начинающие педагоги).
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что предмет истории музыкальной педагогики весьма неоднозначен и многомерен. Он изменяется не только во времени, но и в пространстве музыкальной культуры, следует за разнообразием форм музыкальной деятельности, реагирует на социальные условия, в которых осуществляется музыкально-педагогический процесс.
Изучение истории музыкальной педагогики по ряду причин оказывается довольно затруднительным. Во-первых, это обусловлено весьма объемным материалом, рассредоточенным в веках развития музыкальной культуры. Во-вторых, как мы писали ранее, современный уровень изученности предмета очень неравномерен. В-третьих, требует совершенствования, а порою и исходной разработки методология истории музыкальной педагогики.
Это касается, в частности, соотношения сохранившихся фактов и концепций исторического развития музыкальной педагогики. Там, где нет прямых свидетельств, нужно искать косвенные; то, о чем не сказали современники событий, нужно раскрывать логическим путем, проникая в природу явлений и воспроизводя их (пусть в обобщенной и гипотетической форме) силой исследовательского воображения. Ведь фантазия и ее продукт – предполагаемая историческая картина – это необходимое условие оценки, собирания и проверки фактов, та нить, на которую их можно нанизывать. Это тот методологический оселок, на котором можно проверять и оттачивать полученное знание. Высказанные нами соображения о культурно-исторической и музыкально-творческой обусловленности музыкальной педагогики как раз и должны оправдать построение такого образа прошедшего, который был бы верен по своей сути, если даже для его воссоздания и недостает некоторых фрагментов.
Но первым и главным методологическим вопросом является вопрос о целях и задачах истории музыкальной педагогики как научной дисциплины.
Основная цель истории музыкальной педагогики – поставить на службу современной музыкальной культуре, современной музыкально-педагогической практике опыт, накопленный на протяжении многих исторических периодов, взять из него все ценное. История музыкальной педагогики призвана осветить развитие практики музыкального воспитания и образования, а также научной мысли о ней, проследить связи музыкальной педагогики с развитием музыкального искусства и музыкальной культуры в целом, определить зависимость музыкальной педагогики от условий материальной и духовной жизни общества, от общественно-политической и культурной обстановки определенного времени. Знание истории музыкальной педагогики позволяет видеть особые грани истории музыкальной культуры, некоторые механизмы ее функционирования и воспроизводства.
Изучение истории музыкальной педагогики должно осуществляться в неразрывной связи с ее теоретическим постижением. История и теория предмета взаимообогащают друг друга. Теоретические положения необходимы как методологическая база для осмысления изучаемого предмета. История, в свою очередь, служит мощным стимулом к постановке и осмыслению вопросов теории музыкально-педагогического процесса, раскрытию закономерностей формирования музыканта. Тем самым, с одной стороны, может быть обеспечен известный вклад и в разработку более общих научных проблем, в частности вопросов художественной педагогики. Эта область знания до сих пор остается малоисследованной и не может служить надежным методологическим основанием для конкретных разработок в области музыкальной педагогики. С другой стороны, полноценная теория художественного воспитания внесла бы заметный вклад в общую педагогику, опирающуюся, в основном, на данные, связанные с умственным, техническим воспитанием, и относительно мало занимающуюся вопросами воспитания эстетических чувств и тем более артистических способностей.
Помимо той роли, которую может сыграть изучение истории музыкальной педагогики для науки, нужно видеть и его значение для практической деятельности. Знание истории музыкальной педагогики – необходимое условие формирования разносторонне образованного педагога-музыканта, в полной мере осознающего свои культурные функции, способного использовать в своей деятельности богатый опыт предшествующих поколений.
Примечания:
(1) Существенна еще одна функция музыкальной педагогики – ее воздействие на развитие знаний о музыке. Педагогика является стимулом к осмыслению фактов музыкальной культуры, к систематизации опыта, знаний и навыков, которыми, владеют музыканты, а тем самым и к их совершенствованию.
(2) Замечено, что в периоды, когда общественные структуры подчиняются вертикальному иерархическому принципу, в манере научного мышления обнаруживается стремление построить строго иерархическую систему "высших и низших" форм жизни, форм движения материи. Напротив, с усилением демократических тенденций в жизни общества в манере научного мышления намечаются тенденции к отказу от прямолинейного иерархизма, в сторону понимания многомерности мира и форм его движения и развития. Те же демократические, по сути, установки позволили в свое время М. Бахтину "допустить и помыслить, что единая истина требует множественности сознаний, что она принципиально невместима в пределы одного сознания, что она… рождается в точке соприкосновения разных сознаний". Научная и личная смелость исследователя, выдвинувшего подобное положение, достойна высокого уважения. Ведь М. Бахтин высказал данную мысль в условиях, когда, с одной стороны, "вера в самодостаточность одного сознания" оценивалась им самим как "глубокая структурная особенность идеологического творчества нового времени…", а с другой стороны, в общественно-политической ситуации, вполне отчетливо обозначившей диктаторскую силу "одного сознания", одной идеологии, в ситуации, когда любыми, даже самыми крайними мерами ограничивалась возможность интеллектуального диалога.
