Исторические типы музыкантов

Существенным фактором, воздействующим на содержание и формы музыкально-педагогического процесса, являются характерные для культуры того или иного времени виды музыкальной деятельности, исторически конкретные типы музыкантов, выступающих в различных ее сферах.

Специфическими чертами обладает, как известно, фольклорный тип музицирования, в котором нет противопоставления композитора, исполнителя и слушателя, выработанного в рамках относительно более позднего профессионального искусства. Нерасчлененность музыкальной деятельности, не выделенной из непосредственной жизненной активности людей, обусловливала то, что усвоение музыкальных навыков происходило в синкретических формах социологизации человека, как часть его общего воспитания, совершающегося путем прямого подражания другим членам человеческой общины. Несколько иные формы передачи музыкального опыта предполагает сопряженность музыкальной деятельности с магией, с выделением функции шамана или колдуна, которые передают свое искусство избранным членам коллектива, часто по наследству. Но основной принцип обучения – усвоение того или иного действия в форме непосредственного подражания – остается в силе и в данном случае.

На следующих этапах исторического развития осознаются особые общественные функции музыкальной деятельности (в обрядах, в военном деле). Это приводит к необходимости специального овладения музыкальными навыками. Синкретическому музыканту-профессионалу, владеющему секретами искусства, противопоставляются рядовые члены общины, выступающие в роли слушателей, участников массового музыкального (обрядового, культового, придворного, ярмарочного) действа. В условиях устной музыкальной культуры профессиональная музыкальная деятельность сводилась, обычно, к импровизации в рамках определенной художественной традиции, не предполагавшей разграничения композиторского и исполнительского компонентов музицирования.

Естественно, что различные уровни освоения музыкальной культуры требовали особых способов обучения музыке. Если даже простейшие виды профессиональной музыкальной деятельности имели своим условием специальное обучение, а, следовательно, и какие-то формы передачи навыков, то рядовые члены общины ограничивались пассивным усвоением музыкальных явлений, не предполагавшим ни упражнения, ни специальных занятий музыкой.

Новые формы дифференциации музыкальной деятельности и соответствующие им типы музыкантов возникают с формированием письменной музыкальной культуры. Происходит выделение активных музыкантов, своего рода корифеев, активно создающих музыку, и рядовых музыкантов-ремесленников. Совершается дифференциация музыкантов-профессионалов на авторов музыки (композиторов) и исполнителей. Еще позже выделяются музыковеды и критики, дирижеры, музыканты других специальностей. Развитие музыкальной культуры не только приводит к дифференциации музыкальной деятельности, но во многом именно в этом и выражается. Процессы передачи музыкального опыта, музыкальная педагогика и образование постоянно меняют свои цели и задачи, содержание и формы.

Неоднозначную ситуацию наблюдаем мы в настоящее время. Если функционирование академического искусства предполагает достаточно определенную и устойчивую дифференциацию музыкантов на композиторов и исполнителей различного профиля, обслуживающих подготовленных, опирающихся на богатый художественный опыт слушателей (нередко являющихся теми же музыкантами-профессионалами, лишь на время сменившими свою роль в системе музыкальной коммуникации), то в рамках других субкультурных образований действуют иные принципы организации музыкальной деятельности. В фольклоре сохраняет свою силу нерасчлененность ролей, народный исполнитель и слушатель остаются в одном лице. В так называемой "авторской песне" неразрывны функции композитора и исполнителя. Джазовое исполнительство существует в форме коллективной импровизации. Особым образом расставляются акценты в эстрадном искусстве. В противовес приоритету композитора, произведения которого лишь "интерпретирует" музыкант-исполнитель (что имеет место в академическом искусстве), эстрада выдвигает на первый план именно исполнителя, который нередко оказывается более активным участником в подготовке музыкального номера, нежели создающий своего рода "полуфабрикат" композитор. Важную роль приобрел в современной художественной практике музыкант-аранжировщик, адаптирующий композиторский опус для нужд того или иного исполнителя или художественного коллектива, и сам обычно принимающий участие в исполнительском процессе. Так или иначе, но аранжировщик выступает в роли своеобразного посредника между композитором и исполнителем, выполняет творческий заказ последнего.

Ясно, что различные формы "распределения ролей" в музыкальной культуре оказывают непосредственное воздействие на содержание музыкально-педагогического процесса. Не случайно поэтому мы наблюдаем особые приемы передачи традиций с помощью так называемой "народной педагогики", изменение форм музыкального обучения и организации учебного процесса по ходу развития музыкальной культуры, многообразные способы освоения общественного музыкального опыта современными музыкантами, работающими в различных сферах музыкальной культуры.

С оциальные аспекты музыкальной педагогики

Важнейшим фактором, определяющим течение и характер музыкально-педагогического процесса, являются условия жизни и деятельности музыкантов, социальный статус педагога и его учащихся. Известно, что отношение общества к музыканту-профессионалу, его социальный престиж исторически изменчивы. В равной мере относится данное положение к статусу и престижности педагогической работы. А это отражается на отношении учащихся к занятиям, на оценке ими деятельности педагога. Высокий социальный статус педагога обеспечивает уважительное отношение к нему учеников. Педагог в таком случае может нормально выполнять свои функции, его воспитательная и профессиональная работа морально обеспечены. В противном случае положение педагога становится двойственным и противоречивым, заслужить уважение и авторитет в глазах учащихся становится трудно.

Специфические формы музицирования и особые условия передачи художественного опыта складывались там, где функцию музыкантов-профессионалов выполняли иноплеменные рабы (древняя Греция, средневековый арабский мир), крепостные крестьяне (Россия), в условиях, когда музыкант находился на положении придворной челяди. Особые формы педагогики развивались в тех случаях, когда педагог-музыкант был слугой своих учеников или стоял на значительно более низких ступенях социальной иерархии по сравнению с ними. Так обстояло дело, когда учениками являлись лица аристократического мира, богатые буржуа. Вместе с тем не все формы буржуазного любительства связаны с унижением музыканта-педагога. Учитывая многослойность буржуазного общества, музыканту, достигшему престижного положения, может быть обеспечено достаточное уважение со стороны именитых учеников.

Если учитель и ученик принадлежат к одному социальному слою, их отношения регулируются нормами человеческого общежития, уважением младшего к старшему, начинающего музыканта к мастеру своего дела, молодого, не обремененного житейским опытом человека к человеку, прошедшему школу жизни.

В исторической ретроспективе имели место весьма разнообразные отношения педагога и ученика, обусловленные сходством или различием их социальных позиций.

Неоднозначна картина этих отношений в античном мире. Музыке и ее этическому воздействию здесь (прежде всего в древней Греции) придавали весьма большое значение. Об этом свидетельствуют труды греческих философов, в которых трактуются эстетические и теоретические вопросы музыкального искусства. Философы выступали также в роли педагогов, обслуживающих высшие слои античного общества. Но профессиональными музыкантами-практиками были рабы, привносившие в культуру иноплеменные влияния, и, с одной стороны, передававшие музыкальные навыки в своей социальной среде, а с другой стороны, обучавшие музыке детей свободных граждан.

В средневековье основные формы обучения музыке, как известно, связаны с церковью. Учитель чаще всего был монахом, ученики обычно готовились стать священнослужителями. Строгая иерархичность церковных отношений, культ старшего диктовали однозначную подчиненность ученика учителю, что, естественно, приводило к своеобразным педагогическим методам, при которых педагог не слишком заботился о завоевании авторитета у своих учащихся, а, следовательно, и о доступных, направленных на ученика методах преподавания. В таких условиях долбежка, выучивание всего, что предлагалось для усвоения, становились единственно возможными методами: ведь содержание обучения было освящено традицией, утверждено иерархами церкви. Но нужно вспомнить и о других сторонах в постановке педагогического процесса в эпоху средневековья, связанных с дискуссией, с диалогом как формой обучения. Даже отмеченные нами социальные отношения не могли нарушить дух сотрудничества в поиске истины, которым отличались такие формы обучения.

Иные отношения складывались между учителем и учеником, когда последний принадлежал к аристократии. Естественно, что учителя его стояли на более низких общественных ступенях. В силу этого резко изменялись условия педагогического процесса. Учитель-слуга, нанятый сюзереном, зависел от него. Отношения педагог-ученик становились противоречивыми. С одной стороны, педагог (в силу своей функции) выступал по отношению к ученику как воспитатель, как старший, более опытный и более знающий (умеющий) человек. С другой стороны, его подчиненное общественное положение накладывало особый отпечаток зависимости, угодничества по отношению к ученику.

Городская культура средневековья показывает нам еще один тип отношений педагога и ученика, складывавшийся в цеховой системе мастер-подмастерье. (Особая форма этих отношений существовала, вероятно, и в сфере музыкальной педагогики.) В этой форме обучения более высокий социальный статус мастера определял его господствующее, доминирующее положение в педагогическом процессе. Напротив, в незавидное, зависимое положение попадал в этой ситуации ученик. Участвуя вместе с мастером в создании того или иного общественно полезного продукта, он сплошь и рядом не получал за это соответствующего труду вознаграждения и был, в сущности, объектом эксплуатации со стороны учителя. Причем порою эксплуатация распространялась не только на те формы труда, которым он обучался у мастера, но и на выполнение других, не связанных с обучением поручений, например, чисто бытового характера.

В условиях капиталистического общества социальный статус музыканта, в частности, педагога-музыканта сильно варьируется. Здесь есть и прочно утвердившиеся в жизни люди, способные диктовать свои условия учебным заведениям, где они работают или нанимающим их частным ученикам. Есть и скромные, зависимые от патронов учителя музыки, согласные работать за весьма умеренную плату. Их воздействие на учеников может быть вполне плодотворным, но они не могут заслужить глубокого уважения своих учеников, а потому и не оказывают на них необходимого воспитательного воздействия. Но, в основном, современное буржуазное общество способно обеспечить музыканту-педагогу такую социальную позицию, которая позволяла бы ему быть в относительном общественном равновесии с учениками. Здесь в специфической форме действует закон рынка: богатый ученик нанимает более квалифицированного учителя, которого он должен достаточно высоко оплачивать; тем самым ученик создает себе такого воспитателя, который в силу своей материальной и духовной независимости способен оказать на ученика необходимое педагогическое воздействие. Что же касается средних и относительно низких социальных слоев, то они получают таких учителей, которых они могут оплатить. В результате и на этих уровнях складывается известное равновесие.

Уравнительные тенденции, господствовавшие в последние десятилетия в нашей стране, наложили специфический отпечаток на отношения педагога и ученика. Официальные установки на развитие различных форм образования, в том числе музыкального, внешне согласовывались с провозглашением высокого социального статуса учителя. Но недостаток материальных средств, который постоянно испытывали практически все сферы образования, приводил к относительно низкой заработной плате учителей (в последнее время это положение усугубилось), к непрестижности педагогической профессии и оттоку из этой сферы деятельности ярких и инициативных людей. Следствием стало то, что значительная часть педагогов постепенно становилась не в полной мере соответствующей своему высокому назначению. Это приводило к неуважительному отношению к педагогу со стороны учащихся. Отсюда недостаточно высокий стандарт нашей системы образования. Впрочем, похоже, что у нас, как и на Западе, в области образования действует своеобразный (хотя и искаженный) закон рынка. Нетребовательное к вопросам образования население получает, в конце концов, среднего по уровню педагога. Отдельные престижные учебные заведения, относительно хорошо финансируемые, заявившие о себе высоким качеством обучения, а также социальными благами, которые обеспечиваются их выпускникам, становятся предметом особого стремления учащихся (или их родителей). Иначе говоря, сложилось известное равновесие учитель-ученик и в нашем обществе.

Что касается музыкального образования, то социальные условия его функционирования у нас примерно такие: основной состав учащихся музыкальных учебных заведений является выходцами из слоев средней интеллигенции, к которым принадлежит и музыкально-педагогический корпус. То есть, между учащимися и педагогами устанавливается относительный социальный паритет, обеспечивающий необходимый уровень влияния педагога на своих учащихся.

С социальными условиями, в которых осуществляется обучение, связана мера авторитарности в отношении педагога к учащимся. В любом типе общества, в тех или иных его кругах складывается определенный характер взаимодействия поколений. В одних случаях требуется однозначное подчинение молодых людей старшим членам общества. В других случаях эти отношения носят более мягкий, гуманный характер, основываются на любви и уважении к детям, на признании их личного достоинства. Обычно отношения между поколениями воспроизводят господствующие в обществе сословные и классовые связи. Так, например, в строго иерархизированном средневековом обществе воздействия педагога на учеников отличались весьма высокой степенью авторитарности. Нормативным был такой "дидактический прием" как порка учеников (впрочем, он сохранился и в школах более позднего времени). А принципы современной гуманистической педагогики были сформулированы на том этапе развития европейского общества, который был отмечен провозглашением высоких человеческих принципов в организации общественной жизни людей. Ясно, что все это сказывалось в музыкальной педагогике, составляло тот ее пласт, который может быть и не нашел яркого отражения в дошедших до нас исторических документах (он и не мог быть документально засвидетельствован, поскольку представлял собой никому не интересную очевидность), но являлся неотъемлемой чертой музыкально-педагогического процесса в соответствующие исторические эпохи.

Уважение к своей профессии, достойное социальное положение, завоеванные музыкантами в цивилизованном обществе, изменили отношения учителя и ученика в сфере музыкальной педагогики. В настоящее время, кажется, нет социальных факторов, которые подрывали бы авторитет музыканта-педагога. Столь же немыслимы и проявления авторитарности со стороны педагога на сословной почве. И все же проблема влияния социального положения педагогов и учащихся на музыкально-педагогический процесс не может быть полностью снята. Существование престижных музыкальных школ, неравные стартовые условия для учащихся, представляющих различные слои населения, – известный жизненный факт. И он не может быть игнорирован при изучении вопросов музыкального образования. В историческом прошлом в процессах обучения музыке проявлялись то тенденции аристократизма и элитарности, то, напротив, массовости и демократизма. Все это не могло не влиять на содержание и методы обучения музыке.

Примечание:

 (3) Последнее положение относится также к крупным регионам земного шара, отличающимся единым типом культуры (например, Индия и ряд стран Южной Азии, арабский мир и пр.).