Организационные формы музыкальной педагогики

Формы, трансляции музыкальной культуры, то есть передачи ее от поколения к поколению, исторически изменчивы. Каждый этап развития в рамках той или иной региональной, национальной культуры, сами эти культуры в относительном историческом постоянстве их признаков предполагают особые формы организации процесса передачи музыкальных навыков и знаний, особые организационные формы музыкального образования.

Факторы, воздействующие на выбор тех или иных форм музыкального образования, можно разделить на ряд групп. К первой группе следует отнести характер и уровень сложности музыкальных навыков и знаний, необходимых для определенных видов музыкальной деятельности. Вторая группа факторов связана с соотношением семейного и общественного воспитания. Третья сторона, определяющая формы музыкального образования, – соотношение процессов обучения в собственном смысле слова и труда. Четвертая группа факторов связана с различением общего и специального музыкального образования. И, наконец, формы образования зависят от степени дифференцированности его содержания: обучение игре на различных инструментах, подготовка к той или иной музыкальной деятельности. Ко всему этому следует добавить, что процессы музыкального воспитания и образования зависят от экономических условий жизни общества, от форм управления музыкальной жизнью (государственная, общественная), от характера и условий финансирования (государственное субсидирование, хозрасчет, благотворительность). Хотя последний круг вопросов и не относится прямо к предмету музыкальной педагогики, он не может игнорироваться при изучении ее истории, составляя пусть невидимый, но постоянно присутствующий фон.

Зависимость процессов музыкального образования от уровня сложности музыкальных навыков, которые нужно усвоить обучающемуся, проявляется, прежде всего, в том, что одни формы музицирования требуют, а другие не требуют (или почти не требуют) специального обучения и вполне могут быть восприняты в процессе самостоятельного научения при общении с другими людьми или участии в совместных художественных акциях. С большой долей уверенности можно предположить, что освоение элементарных музыкально-художественных навыков в примитивных древних культурах происходило во многом путем прямого подражания, усвоения молодыми людьми простейших навыков при совершении обряда или совместного магического действия. Подобные формы научения сохраняют свое значение в фольклоре, в бытовом музицировании города (совместное пение при трудовых процессах, в праздничных застольях и пр.).

Важнейшей стороной, регулирующей формы организации музыкального воспитания и образования, является соотношение в этих процессах семейного и общественного начал. Прежде чем произошло разделение образовательного процесса на эти две взаимодополняющие ветви, функционировала другая, более древняя форма передачи культурного опыта. Мы имеем в виду воспитание, осуществлявшееся в рамках первобытного рода, где противопоставления семьи и общества еще не существовало. Музыкальная культура, представлявшая собой невыделенную сторону синкретической художественной (и не только художественной) деятельности, являлась общим достоянием рода, и ее наследование совершалось в непосредственном общении членов этого человеческого коллектива.

На следующем историческом этапе функцию воспроизводства человека, его природно-телесных и общественно-духовных свойств, берет на себя семья. Социализация детей и подростков, их умственное, нравственное и эстетическое воспитание становятся важнейшей обязанностью родителей, составляют существенную сторону их жизни. Место музыки в структуре культурных знаний и навыков, передаваемых по семейным традициям, определяется типом культуры, степенью, в которой владеет ею та или иная семья. При этом не следует упускать из вида, что культура как общественное достояние (даже в ее фольклорных формах) в известной мере обязана своим сохранением и развитием отдельным творчески одаренным семейным художественным династиям. Вспомним в связи с этим о семье Рябининых, давшей замечательных былинных сказителей в четырех поколениях, о Марфе Семеновне Крюковой, наследовавшей искусство эпического сказа от матери и деда. Передача профессиональных художественных традиций в семье имеет место едва ли не на всем протяжении человеческой истории. Отцовское ремесло наследовали древнегреческие авлеты; семейным традициям обязана европейская культура появлением таких музыкантов, как И. С. Бах и В. Моцарт; немало музыкальных династий существует и в настоящее время, в частности в нашей стране.

Семейное музыкальное воспитание в различных социальных условиях приобретает разные формы. Наряду с обучением детей их родителями немалую роль в обучении ремеслу, в частности музыкальному, играла передача детей для воспитания в другую семью, владевшую тем или иным ремеслом. Эта форма образования имела отношение и к музыке, к ее функционированию в ремесленно-корпоративных формах.

Противоположная форма семейного воспитания – приглашение педагога в семью. Распространенность этой формы очевидна. Едва ли не каждая аристократическая и буржуазная семья пользовалась услугами музыкантов, обучавших их детей. В современном обществе эта разновидность музыкального образования отнюдь не отступила на задний план. Первоначальное музыкальное воспитание, репетиторство перед поступлением в государственные учебные заведения – обычная сторона музыкально-педагогической практики. Официальная педагогика редко уделяла внимание этой форме музыкального образования. Тем не менее, исторических источников, в которых сохранились сведения о педагогической деятельности такого рода, немало. Со временем они помогут воссоздать картину домашней музыкальной педагогики.

Особая форма музыкального обучения, приближающаяся (или родственная) к семейному музыкальному воспитанию, – это отношения учителя и ученика в восточных странах. Пример тому – индийский "гуру" – своего рода духовный отец отданному на воспитание молодому музыканту. Функции гуру не ограничиваются музыкально-профессиональными аспектами, но касаются становления личности ученика в целом.

В том же ряду стоят типичные для античного мира интимные отношения между учителем и учеником, обеспечивавшие любовный, творческий и учебный союз между ними и считавшиеся лучшей формой воспитания и образования. Старший из любовников был ответственен за моральное и профессиональное развитие младшего.[ Роль семьи в процессе музыкального воспитания варьируется. Соотношение домашнего музыкального воспитания и обучения в общественных учебных заведениях также может принимать разные формы. Подобно другим сторонам формирования личности человека, семейное обучение музыке касается прежде всего начального, детского периода. На смену ему обычно приходит обучение в том или ином музыкальном учебном заведении. Но домашнее музыкальное образование может выполнять не только подготовительную, но и вспомогательную функцию (репетиторская работа с отстающими или недостаточно подготовленными к занятиям учениками), а также играть самостоятельную роль. Впрочем, в нашем обществе последний вариант имеет весьма малое значение: бесплатное (или относительно дешевое) обучение в государственных учебных заведениях делает домашнее музыкальное образование малораспространенным. Этому, конечно, способствует необходимость получения свидетельств и дипломов, удостоверяющих окончание школы, училища или вуза.

Рядом с домашними (семейными) формами музыкальной педагогики на всем протяжении истории музыкального образования существовали те или иные формы общественного образования. Главную роль в системе общественных институтов, осуществляющих передачу музыкального опыта, играли музыкальные учебные заведения. На протяжении истории формы и функции музыкальных учебных заведений менялись. Отметим принципиальные моменты.

Античный мир не знал, пожалуй, специальных музыкальных учебных заведений. Музыкальное воспитание представителей привилегированных слоев античного общества проходило в учебных заведениях общего образования. Показательно, что уже в тот период существовали как государственные, так и частные школы. Причем в Спарте – военизированном государстве древнего мира – воспитание молодых людей с определенного возраста доверялось только государственным школам. Данный факт лишний раз свидетельствует о социальной обусловленности не только содержания, но и форм организации образования. В средние века обучение музыке проходило, в основном, в церковных учебных заведениях. Таковыми были монастырские и церковно-приходские школы, где музыка изучалась наряду с другими общеобразовательными дисциплинами, метризы, готовившие церковных певчих. Наряду с ними существовали придворные музыкальные школы (дворцовая школа Карла Великого). Немалую роль в становлении музыкальной образованности играли европейские университеты (артистический факультет Парижского университета, позже университеты Англии, Германии, Италии, Испании). А искусство труверов и трубадуров, менестрелей и жонглеров, шпильманов и скоморохов передавалось по наследству и осваивалось в иных формах. И в более позднее время, наряду со школьными формами музыкального образования, продолжали существовать традиционные способы передачи музыкального мастерства от отца к сыну, от мастера – к ученику. Новая форма музыкального образования зародилась в эпоху Возрождения. В 1537 году в Неаполе возникла первая консерватория – приют для сирот, обучавшихся музыкальному ремеслу. Постепенно этот вид музыкальных учебных заведений становится одним из основных в Европе, а затем и на иных континентах.

В музыкальной области, равно как и в других видах деятельности, немалую роль играют такие формы обучения, которые непосредственно связаны с участием учеников в трудовом процессе, в нашем случае – в музыкальном исполнительстве. Приобщение к ремеслу – сначала в качестве ученика, а потом подмастерья – одна из традиционных форм передачи трудовых навыков, утвердившаяся в период средневековья. Такая форма передачи трудовых навыков была свойственна не только чисто производственной сфере, но касалась также искусства. В области живописи, например, это была одна из фундаментальных форм педагогики. В музыке дело обстояло, вероятно, несколько иначе, но принципиальные формы отношений мастер-ученик и мастер-подмастерье, несколько измененные, существовали и здесь. Суть этой формы обучения – совместный труд, художественное сотворчество. Подобные формы отношений были, вероятно, свойственны обучению менестрелей, жонглеров, русских скоморохов и других представителей свободных актерских профессий.

Несколько иначе происходило включение учащихся в активную исполнительскую деятельность в художественных коллективах, например, в хоровых капеллах. Наряду со взрослыми музыкантами в их работе принимали участие молодые люди, которые после периода первоначального обучения продолжали освоение исполнительских навыков непосредственно в художественном процессе, принимая участие в репетиционной и концертной работе. Примеры таких музыкальных коллективов многочисленны. Достаточно вспомнить о Придворной певческой капелле в Петербурге, история которой являет собой яркий пример сочетания исполнительской работы с подготовкой молодых музыкантов.

Если в истории России рассматриваемая форма музыкального образования связана, прежде всего, с областью хорового исполнительства, то зарубежный опыт дает также примеры инструментальных капелл.

Сколь бы велико ни было значение семейной и частной музыкальной педагогики, музыкального ученичества в художественных коллективах, все же основная форма музыкального воспитания и обучения – учебные заведения различного типа. В этом ряду можно рассматривать три вида учреждений: учебные заведения общего типа, призванные дать ученику начала грамотности и культуры; учебные заведения, предназначенные для получения профессии, но более широкой, нежели собственно музыкальная; специализированные музыкальные учебные заведения.

Учебные заведения, где занятия музыкой входили в систему общего воспитания ребенка, имеют давнюю историю, их происхождение относится, по крайней мере, к эпохе Древней Греции. Уже в то время дети знатных родов получали в школе не только начала грамотности, но также физическое (гимнастика) и мусическое воспитание, включавшее в себя, в частности, приобретение музыкальных навыков. В процессе исторического развития менялись формы музицирования, типы школ (церковно-приходская, муниципальная, лицей, колледж и пр.), но первоначальное музыкальное образование входило обычно в содержание детского воспитания, особенно в тех школах, которые были предназначены для детей привилегированных классов. А в последние века во многих странах все определеннее ставится и решается вопрос о всеобщем музыкальном воспитании, долженствующем охватить широкие демократические массы населения.

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что первоначальные музыкальные навыки прививаются детям и в дошкольный период – в детских садах и аналогичных им воспитательных учреждениях (показательно, что порою они называются школами, например, во Франции – ecoles maternelles). Раннее начало занятий музыкой является своеобразной гарантией их успешности, благотворно воздействует на последующий процесс художественного становления ребенка.

Особое место в истории музыкального образования и в современной музыкально-педагогической практике занимают такие учебные заведения, которые, казалось бы, не дают специального музыкального образования, но прививают учащимся достаточно серьезные музыкальные и даже музыкально-педагогические навыки, поскольку в своей последующей деятельности эти учащиеся призваны заниматься музыкальным воспитанием детей или отправлять относительно простые (в музыкальном отношении) элементы культа.

Речь идет о семинариях, о педагогических училищах, о современных "вузах культуры". Содержание и формы музыкального образования в этих учебных заведениях, его соотношение с другими сторонами культуры, осваиваемыми в учебном процессе, могут представлять специфический интерес для истории музыкальной педагогики прежде всего потому, что в данном случае освоение музыкальных и музыкально-педагогических навыков связано с ориентировкой на более широкое по объему художественное воспитание или (как это имеет место в семинарии) на выполнение специфической культурно-идеологической функции.

И, наконец, специальные учебные заведения, призванные воспитать музыканта-профессионала – ремесленника, артиста, художника. Изменчивость форм музыкального профессионализма, его социального статуса, функций, которые он выполнял в повседневном быту, в художественной, культурной, идейной жизни различных эпох, приводила к различию профессиональных требований, предъявляемых к музыкантам, а следовательно, и к содержанию музыкального обучения. Проследить, как изменялись содержание и формы обучения, начиная со средневековья (сведений о профессиональном музыкальном образовании в античную эпоху практически не сохранилось) до настоящего времени, характеризующегося необходимостью воспитания не только выдающихся художников, но и сравнительно большого числа рядовых музыкантов-профессионалов, – представляет собой одну из основных и достаточно трудоемкую задачу истории музыкальной педагогики.

Особенностью специального музыкального образование является то, что оно осуществляется обычно в течение достаточно продолжительного времени, что нередко приводит к его многоступенности. В нашей стране, как известно, в последние десятилетия сложилась трехступенная система образования, в основном успешно выполняющая возложенные на нее функции. Тем не менее, представляет теоретический и практический интерес знание о том, как в исторической ретроспективе (и в современном музыкальном образовании других стран) происходило (и происходит) членение образования на различные этапы, какую роль они выполняли в процессе формирования музыканта, как осуществлялась координация различных звеньев. Изучение этого опыта несомненно поможет нам правильно оценить современную систему подготовки музыкантов-профессионалов в нашей стране и сделать из этого необходимые практические выводы.

Возвратимся к вопросам общего музыкального образования. Помимо учебных заведений, обучение людей, желающих активно заниматься музыкой, осуществляется в любительских коллективах или (как принято говорить у нас) в художественной самодеятельности. Эта форма музицирования всегда играла важную роль не только в художественном становлении участников данных коллективов, но также в музыкальной жизни, в организации повседневного быта тех слоев населения, которые участвовали в любительском музицировании. Они вносили вклад в формирование культурных общностей людей, в их духовное сближение. Таковы, например, любительские церковные хоры. Общая вера, стремление к активному участию в отправлении церковной службы укрепляли духовную и культурную близость участников. Аналогичную роль играли и светские художественные коллективы, например, широко распространенные в свое время в Германии (а позже и в других странах Европы, включая Россию) любительские хоровые общества Liedertafel. Их деятельность была связана с утверждением патриотических, а в отдельные периоды революционных идей. Другую социальную функцию выполняют оркестры народных инструментов, получившие одно время широкое распространение в нашей стране, да и теперь не утратившие значения. Приобщение к искусству рабочей и учащейся молодежи сочеталось в работе этих коллективов с украшением быта, организацией свободного времени молодежи, утверждением общественных ценностей.

Особо следует сказать о сочетании школьного и внешкольного музыкального воспитания молодежи. Начальных сведений по музыкальной грамоте и хорового пения, которые составляют обычно содержание школьного музыкального образования, оказывается порою недостаточно для формирования устойчивого интереса к музыке, для удовлетворения эстетических запросов детей, стремящихся к более активным занятиям музыкой, к углублению своих музыкальных знаний и навыков. Это ведет к совмещению школьных занятий со внешкольными формами музыкальной активности детей. Одной из интересных и плодотворных форм взаимодействия общеобразовательной школы и внешкольных детских воспитательных учреждений явился опыт работы хоровых студий, описанный, в частности, у Г. Струве.

Современный опыт достаточно хорошо показывает все выгоды и трудности, которые несут с собой параллельные занятия музыкой в школе и вне школы. Но такое совмещение не является "изобретением" нашего времени. Оно имеет свою историю, раскрыть которую было бы, вероятно, поучительно для организации музыкальных занятий детей в наших условиях.

Рассмотренные нами формы организации музыкального образования – обучение детей в семье или с помощью частных педагогов, в учебных заведениях и художественных коллективах – не исчерпывают всех путей трансляции музыкальной культуры. Просветительская активность музыкантов (с одной стороны) и запросы различных слоев населения (с другой стороны) вызывают к жизни широкий круг культурно-просветительских мероприятий и различные формы "музыкальной пропаганды", которые играют большую роль в жизни всех развитых стран и не должны игнорироваться при рассмотрении структуры музыкально-педагогического (в широком смысле) процесса.

Историю такого рода культурно-просветительных мероприятий открывают, возможно, церковные внекультовые мистерии и органные концерты в соборах. Последние проводятся в европейских городах по сей день. Их систематичность и повседневность обеспечивают постоянную возможность для всякого желающего приобщиться к высокому, хотя и ограниченному в жанровом отношении искусству, прежде всего классическому. Не менее богатая история у культурно-просветительских мероприятий светского характера. Воскресные лекции-концерты, циклы общедоступных и благотворительных концертов для различных категорий слушателей – это черты музыкальной жизни многих стран. Немалое место занимает такого рода музыкальная деятельность и в нашей стране.

Для истории музыкальной педагогики небезынтересны и такие формы музыкального просветительства, как народные консерватории, возникшие в России в начале XX века в период общественного подъема и высокой культурно-просветительской активности русской интеллигенции. Сохранив свое значение в первые годы советской власти, они были в дальнейшем преобразованы в другие музыкальные учебные заведения. Деятельность народных консерваторий получила своеобразное продолжение в работе университетов культуры (50-70-е годы), внесших, в частности, заметный вклад в приобщение широких слоев населения к музыкальному искусству. Не надо, естественно, думать, что такого рода просветительская активность является монополией российских музыкантов. Выявить и изучить аналогичные формы музыкального просвещения в других странах в различные исторические периоды также входит в задачу истории музыкальной педагогики.

Наконец, нельзя не упомянуть о музыкально-просветительской работе и своеобразных формах "массовой музыкальной педагогики", осуществляемых на радио и телевидении. Уникальные возможности, предоставляемые музыкальной культуре этими относительно молодыми средствами массовой коммуникации, играют колоссальную, хотя и не однозначно положительную роль в музыкально-просветительской (а косвенно и педагогической) работе, в музыкальной жизни, в развитии музыкальной культуры нашего времени. Особый интерес представляет вопрос о сотрудничестве средств массовой коммуникации и музыкальных учебных заведений (см. материалы Международного симпозиума на эту тему, состоявшегося в югославском городе Ровинь в 1977 г. и нашу статью о нем.

Музыкальные учебные заведения и другие формы, в которых осуществляется процесс музыкального образования, функционируют, естественно, не изолированно, но образуют в каждое конкретное историческое время некоторое организованное целое, удовлетворяющее (или не вполне удовлетворяющее) потребности музыкальной жизни, отражающее ее структуру, а в известной степени и тенденции развития. Ясно, что рассматривая конкретные вопросы истории музыкальной педагогики, нельзя забывать о многогранности этой сферы культурной деятельности, о том, что она представляет собой разветвленную систему передачи музыкального опыта и распространения музыкальной культуры в обществе. Нужно видеть не только "шедевры" педагогического творчества, не только ту педагогику, результаты которой отливаются в высшие достижения искусства, но и те на первый взгляд скромные усилия, без которых не было бы простых слушателей музыки, посетителей концертов, людей, представляющих собой не художественную элиту, а широкую музыкальную публику, которая любит музыкальное искусство и питает его своим интересом и своим вниманием.