Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

 

Факультет психологии и педагогического образования

 

Кафедра специального (дефектологического) образования

 

 

ЕВСЕЕВА ДИАНА МАРСЕЛЬЕВНА

направление подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование

профиль «Олигофренопедагогика»

группа ЗС(Д)О -16

Курсовая работа

по специальным методикам преподавания

 

РАБОТА НАД ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА ПОСРЕДСТВОМ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ

 

К защите допускаю: Канд. пед. наук, доцент кафедры С(Д)О Андрусёва И.В.

Научный руководитель: Преподаватель кафедры С(Д)О Якубова Ф.Р.

 

Оценка: ___________________

Дата защиты: _______________

 

Симферополь, 2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА………………..	5
1.1Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования………………………………………………...	5
1.2Специфика речевого развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями……………………………………….	13
Выводы по главе 1..........................................................................................	21
ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАБОТЫ НАД ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА	22
2.1Диагностика сформированности звукопроизношения младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………..	22
2.2Особенности коррекционной работы над звукопроизношением младших школьников с нарушениями интеллекта……………………...	26
2.3Артикуляционная гимнастика как эффективное средство коррекции звукопроизношения младших школьников с нарушениями интеллекта………………………………………………………………….	29
Выводы по главе 2...........................................................................................	33
ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................	35
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................	40

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Одной из актуальных и значимых проблем обучения и воспитания умственно отсталых школьников является развитие их речи. При умственной отсталости развитие речи резко задерживается. А от уровня сформированности речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребёнка.

У этой категории детей младшего школьного возраста отмечается большая распространённость нарушений фонетической стороны речи. Особенно распространёнными среди дефектов устной речи являются нарушения звукопроизношения. Поэтому перед нами встаёт проблема поиска оптимальных путей коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений звукопроизношения.

В коррекционной работе над звукопроизношением с младшими школьниками с нарушениями интеллекта эффективным средством является артикуляционная гимнастика. Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков – фонем - и коррекции нарушений звукопроизношения; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

У преобладающего большинства детей с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения речи, среди них наиболее частыми являются нарушения звукопроизношения, которые затрудняют общение и обучение этих детей.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались    М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах специальной (коррекционной) школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей.

Вопросы формирования правильного звукопроизношения у детей с умственной отсталостью в условиях коррекционной школы требуют дальнейшей разработки, т.к. имеющиеся методические рекомендации носят фрагментарный характер, не изучены методы и приемы, направленные на формирование правильного звукопроизношения.

Цель исследования – теоретически изучить специфику работы над звукопроизношением младших школьников с нарушениями интеллекта посредством артикуляционной гимнастики.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

1. Проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. Рассмотреть специфику речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями;

3. Обосновать особенности коррекционной работы и диагностики звукопроизношения младших школьников с нарушениями интеллекта;

4. Определить роль артикуляционной гимнастики в коррекции звукопроизношения младших школьников с нарушениями интеллекта.

Объектом исследования является процесс речевого развития младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предметом исследования: особенности работы над звукопроизношением младших школьников с нарушениями интеллекта посредством артикуляционной гимнастики.

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Структура и объём курсовой работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы 40 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

 

Изучение распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения в коррекционной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (Е.И. Буцкова, М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Г.А. Каше, Д.И. Орлова, В.Г. Петрова, А.А. Попова, М.Е. Хватцев).

По данным Г.А. Каше, в первых классах коррекционной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65,0% от всего количества учеников 1 класса, во 2-х - 60,0%, в 3-х - 30,0% [14].

В исследованиях Д.И. Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45,0% учеников, во втором классе – у 41,4% детей, в третьем классе – у 30,4% учеников. В то же время в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников [23].

Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, главное средство производственной, политической, культурной, научно-технической, бытовой информации. Устная связная речь как средство общения имеет определенные особенности, пренебрежение которыми обедняет возможности передачи мыслей, переживаний, чувств. Сформированная речь положительно характеризует любого человека. Она является также одним из важных аспектов формирования личности [7].

Психолог Л.С. Выготский анализирует процесс становления речи как один из видов специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение [6].

Психологи Л.С. Выготский, М.И. Лисина своими исследованиями доказали, что в дошкольном возрасте ребенок свободно владеет диалогичной речью, а его устная связная речь имеет ярко выраженный ситуативный характер. В школе под влиянием изучения родного языка ребенок постепенно осваивает новую форму устного конкретного вещания, которое, по мнению ученых, является «высшей ступенью умственного развития по сравнению с ситуативной» [6].

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность речи, считал               С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [27].

Связная речь имеет чрезвычайное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, она положительно влияет на формирование таких ее важных личностных качеств, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, креативность, компетентность. С помощью хорошо развитой связной речи ребенок учится четко и ясно мыслить, устанавливать контакт с теми, кто его окружает, может инициировать собственные идеи, принимать участие в различных видах детского творчества.

В освоении речью ребенок идет от частного к целому: от отдельных слов в сочетании двух-трех слов, далее к простой фразе и сложным предложениям. Конечным этапом связной речи, как отмечает психолог

С.Л Рубинштейн, является способность составления нескольких предложений, объединенных общим смыслом. Связной называют такую речь, которая может быть понятной на основе её собственного предметного содержания [27].

Современная лингвистика и лингводидактика рассматривают понятие связной речи в двух направлениях – как процесс создания связного высказывания и как продукт речи (текст или дискурс) [23].

В создании связного речевого продукта ученые выделяют деятельностный и личностный компоненты. Деятельностный компонент предопределяется процессами образования и восприятия сообщения, регуляции и контроля собственной речевой деятельности. Личностный – тем, что в речи человек проявляет свою индивидуальность: характер, темперамент, уровень общей культуры.

Результатом и продуктом связной речи является текст – словесно выраженный продукт речевой и мыслительной деятельности человека, которому свойственна завершенность, структурная целостность, целеустремленность и прагматическая установка.

Специалисты лингводидактики в последнее время употребляют термин «дискурс», который характеризует продукт именно устной речи.

Исследователи С.А. Игнатьева и Ю.А. Блинков определяет дискурс как связный текст в сочетании с экстралингвистическими (прагматическими, социокультурными, психологическими и др.) факторами, т.е. текст, взятый в процессуальном контексте [13].

Связная речь выполняет ряд важных функций, главной из которых является коммуникативная, которая реализуется в диалоге и монологе – двух основных формах. Каждая из этих форм имеет свои специфические особенности, которые предопределяют содержание и характер методики их формирования. Лингвистика противопоставляет диалогическую и монологическую речь, исходя из их различной коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природы.

Диалог определяют, как форму речевой коммуникации, участники которой обмениваются репликами-высказываниями.

Диалогом называют также слушание и проговаривание в основном небольших, неполных, эллиптических предложений простого строения, которыми обмениваются собеседники. Он происходит в определенной ситуации и сопровождается активной и выразительной интонацией, мимикой, жестами. Собеседникам знакомый общий предмет разговора, поэтому мнения и суждения краткие, неполные, иногда фрагментарны. К лингвистическим характеристикам диалога относятся: разговорная лексика, фразеология; прерывистость, недосказанность, сокращенность; наличие простых и сложных бессоюзных предложений; импровизационный, реактивный характер высказываний [7].

Типичным для диалогической речи является активное применение шаблонов, клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения. Диалог, как и речь одного человека, ориентирована на восприятие ее другими людьми, который не предполагает сиюминутного, непосредственного отклика слушателей, определяется как монолог. Ориентация на слушателя требует понятности и содержательности речи, ведь информация, которую желает выразить говорящий, не известна другим.

К лингвистическим характеристикам монолога относятся: применение преимущественно литературной лексики; развернутость высказывания; наличие осложненных синтаксических конструкций; стремление к четкому грамматическому оформлению связности на основе развертывания системы элементов связи; определенная завершенность. Говорящий в основном использует внеречевые и интонационные средства выразительности, однако, в отличие от диалога, они играют второстепенную роль, поскольку менее эмоциональный монолог

Монолог не поддерживается ситуацией или вопросами, как диалог, чаще он адресован не одному человеку, а многим. К монологу человека побуждают, прежде всего, внутренние мотивы (состояние, настроение, желания, намерения), он сам выбирает, о чем и с помощью каких средств будет говорить [12].

По мнению А.Д. Виноградовой, монолог как основное средство логичного и последовательно организованного сообщения осознаннее и свободнее чем диалог. Ученая считает, что монологическая речь требует более длительной внутренней подготовки, предварительного обдумывания, сосредоточение на главном, предполагает умение избирательно пользоваться уместными для конкретного случая языковыми средствами. Монологическая речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковой формой, лексическим составом, грамматическим строением [7].

Специалисты лингводидактики, определяя способы формирования детского вещания, акцентируют внимание на творческом характере усвоения детьми родного языка. Построение монологического высказывания требует от говорящего проявления творчества, умение продумать содержание, правильности его словесного оформления. В связной речи наглядно проявляется осознание ребенком речевого действия.

Как отмечает А.В. Запорожец, речевое высказывание требует внутреннего программирования и внешней языковой деятельности, во время которой говорящий опирается на некую внутреннюю схему, синтаксическую модель, что дает ему возможность строить высказывание нужного качества. Это объясняет важность выделение задачи, направленной на формирование таких качеств самостоятельного связного высказывания, как целостность, содержательность, логическая последовательность, образность, креативность [8].

Таким образом, нужно целенаправленно развивать определенные качества связного высказывания через погружение ребенка в коммуникативную ситуацию с целью привлечения к диалогу как предпосылки формирования более сложной формы монологического высказывания.

Анализируя детскую речевую деятельность, исследователь                     Л.С. Выготский говорит о том, что речь может быть ситуативной (она связана с конкретной ситуацией, но не воспроизводит в словесных формах связного смыслового целого) и контекстовой (смысл которой понятен из самого контекста высказывания) [6].

Если в ситуативной речи говорящий активно использует мимику, жесты, указательные местоимения, междометия, то контекстовая требует построения высказывания без непосредственного восприятия конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Ситуативность детской речи особенно на начальных этапах объясняется наглядно-образным характером мышления детей и доминированием эмоционального отношения к предмету высказывания.

Устоявшимся является взгляд на особенности формирования связной речи, согласно которым ситуативная речь связывается с диалогичной, а контекстовая – с монологичной и в целом с определенным возрастным периодом. Так, по данным советского психолога Д.Б. Эльконина переход от внешней речи к внутренней, от ситуативной к контекстовой происходит у детей в возрасте четырех-пяти лет [31].

Особенности развития связной речи на разных возрастных этапах определяют характер педагогических действий, направленных на формирование детской речи.

Речевая деятельность сопровождает все, чем живет ребенок, и развивается вместе с ним. Связная речь является самостоятельным видом мыслительной деятельности; вместе с тем, она выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения, поскольку выступает средством получения знаний и контроля за ними.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном развитии не достигают уровня, необходимого для полноценного овладения новыми знаниями, что подтверждает необходимость организации специального обучение. Результатом развития речи и обучения языку является формирование языковых способностей, речевых навыков и речевых умений.

Исследования проблемы развития речи и обучения языку                           М.Ф. Фомичевой позволили определить и теоретически обосновать три аспекта развития речи детей: структурный; функциональный, или коммуникативный; когнитивный или познавательный [30].

Обучение языку происходит через два взаимосвязанных процесса:

1) осознание и преобразование речевого опыта под влиянием знаний о языке;

2) комплексное применение ребенком языковых и неязыковых средств с целью использования единиц языка для мышления, общения и осознания собственной личности в процессе жизнедеятельности, наполнения и конкретизации элементарных знаний о языке материалом речевого опыта [8].

Взаимообусловленность этих процессов в учебно-воспитательной работе с детьми недостаточно конкретизирована прежде всего из-за отсутствия современных диагностических методик речевого развития, которые бы базировались на трех аспектах развития языка и речи детей: структурном, коммуникативном и познавательном.

Психолог А.В. Запорожец определяет такие главные направления языкового образования детей: лингвистический (охватывает фонетику, лексику, грамматику и синтаксис языка); речево-деятельностный (предусматривает активное участие ребенка в процессе овладения языком и речью); коммуникативную (заключается в переориентации цели обучения детей дошкольного возраста на формирование коммуникативных умений и навыков при условии учета речевых возможностей каждого ребенка); национально-культурологический (предполагает усвоение детьми культурного опыта русского и других народов) [8].

Важной задачей речевого развития детей является воспитание звуковой культуры речи. Под звуковой культурой речи следует понимать не только правильное и четкое произношение всех звуков родного языка, правильное ударение, но и умение пользоваться силой голоса, правильный темп, интонацию, выразительность речи, речевое дыхание и хороший фонематический слух [9].

Речи детей характерна неправильным произношением звуков: «Косичка поймала миску» (кошка поймала мышку), «лямпочка», «тамвай» (лампочка, трамвай), «суба» (шуба). Это закономерное явление. Большинство детей не может самостоятельно освоить правильное произношение звуков, нуждается в помощи взрослых. Но не все родители уделяют этому серьезное внимание. Некоторым из них даже нравится искаженное произношение звуков, и они пытаются разговаривать с ребенком «по-детски», повторяя ее ошибки.

Помощь детям с тяжелыми нарушениями речи оказывают специалисты-логопеды. Нечеткое или неправильное произношение отдельных звуков путем систематических упражнений с малышом могут исправить родители. Нельзя требовать от ребенка своими собственными усилиями устранять недостатки звуковыми – ему это не под силу. Чтобы своевременно исправить произношение, родители должны знать те недостатки звукопроизношения, которые чаще всего встречаются в детской речи.

Различают три вида неправильной звукопроизношения: пропуск звуков (ампа вместо лампа»); замена звуков (вампа вместо лампа»); искажения звуков (льямпа).

На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста встречаются замены одного звука другим. Если родители невнимательны к звукопроизношению ребенка, то такие замены могут оставаться надолго и с ними ребенок может пойти в школу.

К нарушению звукопроизношения относится и искаженное произношение звуков, неправильная их артикуляция. Дети смягчают все согласные звуки. Наблюдается нечеткое произношение согласных звуков, приближения одного звука к другому, их уподобление, что приводит к искажению слова. Довольно часто встречается межзубное произношение звуков с, з, ц, ш, ж, ч, щ, т, н, д, л; боковая произношение звуков з, с, ц, ш, ж, щ, г; носовое произношение с, з, ц, ш, ч, ж, щ, л, р. Такое произношение звуков, если своевременно не обратить на нее внимание, может остаться на всю жизнь [13].

Чистое и правильное произношение звуков зависит от многих факторов. Значительную роль играют индивидуальные особенности ребенка, состояние его психического развития. Чтобы извлечь звук, его следует правильно услышать и воспроизвести.

Восприятие и произношение звуков осуществляется речевым аппаратом. Речевой аппарат человека состоит из периферического и центрального отделов.

Итак, произношение звука требует слаженной работы всех органов речевого аппарата. Недостатки произношения звуков могут быть обусловлены повреждением центрального (головной мозг) или периферического отделов речевого аппарата вследствие инфекционных болезней или врожденных пороков (неправильное расположение зубов, расщепление верхней губы или неба и др.). В таких случаях требуется вмешательство специалистов: логопедов и врачей.

Исправление недостатков звукопроизношения и формирование правильного и четкого произношения звуков должно обрести характер определенной системы. В нее входят прежде всего вспомогательные упражнения по развитию речевого слуха и слухового внимания, речевого дыхания, гимнастика языка, упражнения и игры на развитие речевого слуха и слухового внимания.

Таким образом, речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания языка и речи; ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком.